《語文建設(shè)》2006年12期發(fā)表了陳成龍先生《讓探究性學(xué)習(xí)與初中生相伴而行》一文，編者希望開展關(guān)于語文探究性學(xué)習(xí)的討論，這是一個(gè)很有意義的命題：對(duì)探究性學(xué)習(xí)的研究以往多集中在科學(xué)探究方面，語文探究性學(xué)習(xí)有何特點(diǎn)、與科學(xué)探究有何異同，亟待課改實(shí)踐與理論探索。筆者認(rèn)為語文學(xué)科的探究性學(xué)習(xí)，有其特定的質(zhì)的要求，必須把握其核心價(jià)值——培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，要突出學(xué)生的自主探究，不能強(qiáng)調(diào)而應(yīng)當(dāng)?shù)處煹念A(yù)設(shè)和導(dǎo)向。陳先生從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的發(fā)展這一視角來看待探究性學(xué)習(xí)，談探究性學(xué)習(xí)卻不論及學(xué)生的創(chuàng)新，有待商榷。

一、探究性學(xué)習(xí)質(zhì)的要求

探究的用法非常廣泛，一堂課使用了探究方法，并不能簡(jiǎn)單地說這是一堂探究課。探究性學(xué)習(xí)有著特定的質(zhì)的要求和核心理念。

探究性學(xué)習(xí)主要來自西方20世紀(jì)的現(xiàn)代課程改革。60年代美國(guó)興起學(xué)問中心課程，布魯納大力提倡發(fā)現(xiàn)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個(gè)發(fā)現(xiàn)過程，自己得出結(jié)論或找到解決問題的答案。〔1〕“學(xué)問中心課程改革運(yùn)動(dòng)最重要的一點(diǎn)就是，無論哪一個(gè)設(shè)計(jì)中，都包含‘學(xué)問結(jié)構(gòu)’與‘探究—發(fā)現(xiàn)方式’?！薄?〕同一時(shí)期施瓦布提出了“探究學(xué)習(xí)”的概念，強(qiáng)調(diào)探究的過程，教學(xué)過程成了一種在教師指導(dǎo)下展開的具有嚴(yán)密學(xué)術(shù)性的創(chuàng)造性活動(dòng)。布魯納與施瓦布的共同點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性教育的必要性與可能性?！?〕70年代以羅杰斯、馬斯洛為代表的人本主義心理學(xué)家的基本理論之一，是強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造潛能的發(fā)揮，也大力提倡探究學(xué)習(xí)。由此看來，盡管學(xué)派有異，但發(fā)現(xiàn)、探究過程和創(chuàng)造性為探究學(xué)習(xí)的三個(gè)基本要素是這些學(xué)派的共識(shí)。這一時(shí)期的課程改革學(xué)派相繼提出探究性學(xué)習(xí)，反映了現(xiàn)代社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)方式的革命性要求。

但以上界定主要源自科學(xué)探究，語文學(xué)科的探究性學(xué)習(xí)與科學(xué)探究的異同尚不明晰。筆者以為：語文教學(xué)的探究性學(xué)習(xí)既不能照搬科學(xué)探究的要義，也不能有悖探究性學(xué)習(xí)質(zhì)的要求。科學(xué)探究的核心要素是形成假說，〔4〕不完全適用語文學(xué)習(xí)。語文探究性學(xué)習(xí)當(dāng)以布魯納、施瓦布和人本主義心理學(xué)家的共識(shí)為準(zhǔn)則，即以發(fā)現(xiàn)、探究過程和創(chuàng)造性作為探究學(xué)習(xí)的三個(gè)基本要素，其核心價(jià)值在于創(chuàng)造性——假說作為科學(xué)探究的核心要素，也必須有創(chuàng)造性的支撐，這是語文探究性學(xué)習(xí)與科學(xué)探究的相通之處?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神；《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》多處闡述了學(xué)生探究與創(chuàng)新的關(guān)系；新課程高考語文考試大綱在考試能力中新增了探究一項(xiàng)，并特別說明：“探究，指探討疑點(diǎn)難點(diǎn)，有所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。”〔5〕據(jù)此可以認(rèn)為：創(chuàng)造性是探究性學(xué)習(xí)的核心價(jià)值，應(yīng)在新課程中得以確認(rèn)和凸顯。

探究學(xué)習(xí)不排斥教師的教學(xué)預(yù)設(shè)。探究性學(xué)習(xí)，一般認(rèn)為最適用于數(shù)理等自然科學(xué)，所以稱之為科學(xué)探究。其基本方法是創(chuàng)設(shè)與前輩科學(xué)家發(fā)現(xiàn)科學(xué)原理大致相同的情境，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，探求規(guī)律，解決問題。不難理解，創(chuàng)設(shè)問題情境就是一種預(yù)設(shè)，因此有沒有預(yù)設(shè)不是評(píng)判探究性學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。語文學(xué)科的探究性學(xué)習(xí)比理科更復(fù)雜，更難操作，因?yàn)槔砜苿?chuàng)設(shè)的情境，問題指向明確而集中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題與教師的預(yù)設(shè)往往具有一致性。如物理課探究“蒸發(fā)與沸騰”，教師將盛水的紙盒放到火上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)紙盒不會(huì)燃燒，由此產(chǎn)生的認(rèn)知沖突正與教師預(yù)設(shè)的研究方向一致。而語文則不然，文本的元素是多元的，學(xué)生的閱讀是個(gè)性化的，課堂又是動(dòng)態(tài)生成的，這往往容易導(dǎo)致學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)與教師預(yù)設(shè)的問題不一致，多向性使課堂教學(xué)很難抉擇。但根據(jù)探究性學(xué)習(xí)質(zhì)的要求，語文探究性學(xué)習(xí)仍然必須堅(jiān)持探究性學(xué)習(xí)的三個(gè)基本要素和準(zhǔn)確把握探究性學(xué)習(xí)的核心價(jià)值。教師的預(yù)設(shè)不能有損而必須有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，不能取消而必須展開學(xué)生的探究過程。特別要注意的是，教師的預(yù)設(shè)不能妨礙學(xué)生的創(chuàng)新。隨機(jī)性、偶然性、突發(fā)性、頓悟性是創(chuàng)新的特點(diǎn)，往往來自課堂生成，而預(yù)設(shè)容易控制學(xué)生思維方向，束縛學(xué)生思維發(fā)散，影響學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮。所以語文探究性學(xué)習(xí)中的教師預(yù)設(shè)，不能等同于傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)預(yù)設(shè)，它必須有讓學(xué)生創(chuàng)新的質(zhì)的要求。特別需要指出的是，較之科學(xué)探究，語文探究性學(xué)習(xí)探究的問題不易聚焦，但學(xué)生探究閱讀的多元性，正是觀點(diǎn)、方法創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)，教學(xué)得當(dāng)，更有利于學(xué)生的創(chuàng)新。

當(dāng)然，語文探究性學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造性，并不等同于科學(xué)藝術(shù)方面的真正創(chuàng)造，課堂教學(xué)注重培養(yǎng)的是馬斯洛的那種“自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性”——發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的新問題和提出解決問題的新見解，對(duì)于個(gè)人、對(duì)于同學(xué)、對(duì)于課堂教學(xué)有獨(dú)到的創(chuàng)意。這種“自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性”包含了創(chuàng)造的萌芽，包含了敢于探究、善于多向思維的創(chuàng)新精神，是日后能夠真正創(chuàng)新發(fā)明的基礎(chǔ)。

二、強(qiáng)化學(xué)生“探究”而淡化教師“導(dǎo)向”

陳成龍先生教學(xué)《最后一課》時(shí)，以書本中的兩個(gè)插圖為切入點(diǎn)，展開預(yù)設(shè)的問題，先讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)原插圖的失誤，再讓學(xué)生在揣摩文本的基礎(chǔ)上用語言來設(shè)計(jì)課文的插圖，以此來深入理解課文，達(dá)到探究的目的。聽課的教師有兩種不同意見，有人認(rèn)為這就是探究性學(xué)習(xí)；有人認(rèn)為這一課的問題是教師預(yù)設(shè)的，學(xué)生沒有自己去質(zhì)疑去探究，不屬于探究性學(xué)習(xí)。他自己則定位為探究性學(xué)習(xí)。他的教學(xué)體會(huì)是：“關(guān)鍵在于老師的‘導(dǎo)’，在于老師設(shè)計(jì)的問題是否有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)，并促使學(xué)生自覺地進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。如果老師的問題設(shè)計(jì)得好，富有啟發(fā)性，能激發(fā)學(xué)生的探究興趣，又有何不可呢？”〔6〕

分歧在于以什么作為評(píng)判探究性學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。梁捷先生強(qiáng)調(diào)探究性學(xué)習(xí)要“讓學(xué)生的思維活躍起來”?！?〕潘新和先生認(rèn)為：“這是一節(jié)‘學(xué)生按照老師預(yù)設(shè)的問題學(xué)習(xí)’的課，我以為這也仍然是‘探究性學(xué)習(xí)’。探究，體現(xiàn)的是積極、主動(dòng)、深入認(rèn)知的學(xué)習(xí)思維品質(zhì)。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，體現(xiàn)了上述學(xué)習(xí)思維品質(zhì)，自然就是探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)。”〔8〕如果僅將探究性學(xué)習(xí)定位于學(xué)生的思維，可能會(huì)泛化探究性學(xué)習(xí)的性質(zhì)，因?yàn)槟茏寣W(xué)生思維活躍起來，能體現(xiàn)積極、主動(dòng)、深入認(rèn)知學(xué)習(xí)品質(zhì)的教學(xué)方式并不只有探究性學(xué)習(xí)一種。所以潘先生又著重論述了創(chuàng)造性思維活動(dòng)的意義，突出了探究性學(xué)習(xí)的核心價(jià)值，這是極有見地的。

陳先生強(qiáng)調(diào)探究性學(xué)習(xí)中教師的導(dǎo)向作用，其觀點(diǎn)可能代表了相當(dāng)一部分人對(duì)探究性學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。筆者以為在語文探究性學(xué)習(xí)中，教師導(dǎo)與學(xué)生探的關(guān)系是相當(dāng)復(fù)雜的。導(dǎo)的確有助于但并不總是有助于學(xué)生探究，有時(shí)也會(huì)削弱學(xué)生的探究，因?yàn)樘骄磕芰硭?dāng)然地包括發(fā)現(xiàn)問題能力，而導(dǎo)有可能會(huì)與學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)相沖突。陳先生的說法如果不是過于強(qiáng)調(diào)和夸大了導(dǎo)的作用，至少也是沒有把語文探究性學(xué)習(xí)中導(dǎo)與探的復(fù)雜關(guān)系說清楚。

美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)2000年組織編寫出版的科學(xué)探究專著中，不僅對(duì)科學(xué)探究學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行了概括，而且對(duì)每一類活動(dòng)中學(xué)生自主探究的程度進(jìn)行了劃分和描述，學(xué)習(xí)者自主探究的程度與教師和學(xué)習(xí)材料指導(dǎo)的程度成反比，教師指導(dǎo)越多，學(xué)生則自主發(fā)現(xiàn)越少。如果以探究性學(xué)習(xí)的核心價(jià)值來考評(píng)，不言而喻，教師的指導(dǎo)與學(xué)生的創(chuàng)造性成反比，而學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)與學(xué)生的創(chuàng)造性成正比。一般認(rèn)為，探究性學(xué)習(xí)最適用于科學(xué)探究，換言之，語文學(xué)科的探究性學(xué)習(xí)則較難把握?？茖W(xué)探究中教師的指導(dǎo)與學(xué)生的發(fā)現(xiàn)往往是多與少的問題，語文方面不僅也存在多與少的問題，而且還存在異與同的問題。眾所周知，語文教學(xué)中教師預(yù)設(shè)的問題與學(xué)生自主產(chǎn)生的問題不一致是普遍現(xiàn)象，不僅最初提出的問題可能不一致，而且課堂生成的問題更可能不一致。面對(duì)課堂生成與教師預(yù)設(shè)不一致的復(fù)雜教學(xué)情境，不能簡(jiǎn)單地認(rèn)定教師的導(dǎo)就是關(guān)鍵，更不能粗暴地以教師設(shè)計(jì)的問題來強(qiáng)行“制”導(dǎo)。

探究性學(xué)習(xí)中否定教師的預(yù)設(shè)是錯(cuò)誤的，但片面強(qiáng)調(diào)教師的預(yù)設(shè)也不正確。筆者以為，無論是教師指導(dǎo)與學(xué)生發(fā)現(xiàn)的多與少，還是教師預(yù)設(shè)與學(xué)生發(fā)現(xiàn)的異與同，語文探究性學(xué)習(xí)都不能一味強(qiáng)調(diào)教師的導(dǎo)，而必須突出學(xué)生的探。較之科學(xué)探究，它更應(yīng)當(dāng)突出學(xué)生探究問題的自主性。要以學(xué)生的探為主，盡量擴(kuò)大學(xué)生探究的自主權(quán)；以教師的導(dǎo)為輔，力求淡化教師的導(dǎo)，能不導(dǎo)則不導(dǎo)，只是在學(xué)生探不出時(shí)加以導(dǎo)。這樣才能體現(xiàn)語文探究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，才能凸顯培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的核心價(jià)值。

從陳先生上《最后一課》的教學(xué)過程來看，預(yù)設(shè)的導(dǎo)向性很強(qiáng)。他利用插圖提出的第一個(gè)問題是“請(qǐng)?jiān)u議這兩幅插圖是否忠實(shí)于原文”。學(xué)生與原文作比較，很快就發(fā)現(xiàn)了問題。如果淡化一些，只是請(qǐng)學(xué)生評(píng)議這兩幅插圖怎么樣，不明確指向是否忠實(shí)于原文，學(xué)生探究的范圍就會(huì)擴(kuò)大，經(jīng)討論必然也會(huì)有學(xué)生提出以是否忠實(shí)原文為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的創(chuàng)造性則得以發(fā)揮。預(yù)設(shè)的導(dǎo)向過于明確，給人的感覺是已設(shè)定了學(xué)生探究的框架，學(xué)生只需填充就可以了。這樣的探究性學(xué)習(xí)，學(xué)生不過是在探究教師預(yù)設(shè)問題的答案。

可能有人認(rèn)為，探究?jī)?nèi)容難度大、教學(xué)時(shí)間緊，就應(yīng)當(dāng)多導(dǎo)一些，陳先生的設(shè)計(jì)可能正適合該班學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。是不是正適合學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)筆者難以考證，但大致可以推斷的是：強(qiáng)調(diào)導(dǎo)，似乎已成陳先生探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)理念。他認(rèn)為：“和整個(gè)初中階段的學(xué)習(xí)離不開老師的‘導(dǎo)’一樣，初中生開展探究性學(xué)習(xí)也離不開老師的‘導(dǎo)’?！薄拔艺J(rèn)為探究性學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式并不是對(duì)立的，而是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的發(fā)展?！薄?〕

眾所周知，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的最大特點(diǎn)是接受學(xué)習(xí)。探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)是兩個(gè)相對(duì)的概念，反映了現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的兩種教學(xué)觀。陳先生認(rèn)為探究性學(xué)習(xí)是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的發(fā)展，很可能會(huì)引起歧義，使人誤以為是發(fā)展了接受學(xué)習(xí)。陳先生的意思可能是說，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)教師的導(dǎo)，探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)預(yù)設(shè)是為了引發(fā)學(xué)生的探究，關(guān)鍵也在教師的導(dǎo)，在這個(gè)意義上探究性學(xué)習(xí)是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的發(fā)展。從陳先生上的《最后一課》來看，他可能就是這么理解也是這么操作的。但此觀念也有待商榷，因?yàn)閷鹘y(tǒng)教學(xué)的導(dǎo)發(fā)展到探究性學(xué)習(xí)中來，有悖探究性學(xué)習(xí)的精義，探究性學(xué)習(xí)不排斥教師的導(dǎo)，但更突出學(xué)生自主的探。

三、自主探究是走向創(chuàng)新的主要途徑

陳先生上的《最后一課》，探究過程確實(shí)得以展開，學(xué)生在探究過程中也有所發(fā)現(xiàn)，且能習(xí)得一些探究方法，但既然探究過程中強(qiáng)調(diào)了教師的預(yù)設(shè)和導(dǎo)向，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的自主性和解決問題的創(chuàng)造性便不可避免地受到削弱。而學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，對(duì)創(chuàng)新精神的形成，有著不能缺少、不可替代的重要作用。

無論是教師還是學(xué)生，發(fā)現(xiàn)問題首先要解讀文本。教師根據(jù)教學(xué)參考書的提示，憑自己的知識(shí)功底和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)解讀文本，提出預(yù)設(shè)的問題。這預(yù)設(shè)的問題已經(jīng)過濾了文本中那些相對(duì)次要的、有干擾性的或無關(guān)的信息，在一定范圍內(nèi)確定了學(xué)生通向目標(biāo)的路徑。如果由學(xué)生率意提出問題，圍繞學(xué)生的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行探究，學(xué)生的主體性能得到充分發(fā)揮，但可能要走彎路。為什么？至少有兩方面的原因。其一，學(xué)生可能發(fā)現(xiàn)不了有價(jià)值的問題。學(xué)生知識(shí)不足，解讀文本信息的能力不強(qiáng)，他們發(fā)現(xiàn)的問題可能很膚淺，可能天馬行空逸出文本、游離教學(xué)目標(biāo)，甚至可能是錯(cuò)誤的。其二，學(xué)生發(fā)現(xiàn)的個(gè)性化和多元化。文本的元素是多元的，學(xué)生的個(gè)性化閱讀是多元的，沒有教師預(yù)設(shè)問題的統(tǒng)一，很容易出現(xiàn)探索的多元化，使教學(xué)無所適從。教師預(yù)設(shè)問題與學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，作為探究性學(xué)習(xí)的兩種方式都不可或缺，但哪一種更適合，要看具體的教學(xué)情境，更要看教師的教學(xué)理念。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》要求：“注意觀察語言、文學(xué)和中外文化現(xiàn)象，學(xué)習(xí)從習(xí)以為常的事實(shí)和過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性?！比绻偸墙處煂⑻釤?、處理好的信息直接告訴學(xué)生，學(xué)生缺少了識(shí)別、消化、加工信息的過程，便會(huì)削弱探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性。換言之，要讓學(xué)生能夠自主探究，教師就必須少預(yù)設(shè)乃至不預(yù)設(shè)，讓學(xué)生自主搜集和處理各種信息；沒有學(xué)生的自主搜集和處理各種信息，就沒有學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)，也就談不上學(xué)生的自主探究。

自主探究是自主創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)。就像探險(xiǎn)那樣，如果有導(dǎo)游，能夠讓你少走甚至不走彎路，直達(dá)目的地。這是因?yàn)閷?dǎo)游已經(jīng)剔除了無關(guān)的、次要的、錯(cuò)誤的信息，將提煉后的精確信息告訴了你。但如果沒有導(dǎo)游，情況就截然不同。你必須自己選擇路徑，可能會(huì)亂花迷眼。創(chuàng)造發(fā)明也是如此，任何創(chuàng)新發(fā)明，探索過程中一定摻雜了許許多多無效的、干擾的、錯(cuò)誤的信息；創(chuàng)造發(fā)明之路，只能由自己探索。

學(xué)生在自主探究之初，眾說紛紜難以避免，可能會(huì)脫離文本，可能會(huì)泛化學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法——這也正說明我們?cè)趧?chuàng)造性教育方面，包括在發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問題方面嚴(yán)重缺失，只有堅(jiān)持實(shí)踐和調(diào)整才會(huì)從紛亂到精當(dāng)、從幼稚到成熟。進(jìn)而言之，學(xué)生提出問題的多元性，也有利于觀點(diǎn)的創(chuàng)新。陳先生說教師的“這種提問也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的示范與指導(dǎo)”，〔10〕不言而喻，學(xué)生有價(jià)值的提問與發(fā)現(xiàn)，在同學(xué)中更能起到示范和促進(jìn)作用。

陳先生在強(qiáng)調(diào)導(dǎo)的時(shí)候，特別說明是為了合乎初中生的特點(diǎn)。梁捷先生認(rèn)為探究性學(xué)習(xí)初中和高中的提問層次不能一樣?！?1〕潘新和先生則毫不含糊地指出：“高中生的探究性學(xué)習(xí)，較之初中生，教師的作用應(yīng)逐漸淡化乃至消失?！薄?2〕這就是說，大家都認(rèn)識(shí)到高中階段的探究性學(xué)習(xí)不能像初中那樣強(qiáng)調(diào)導(dǎo)——換言之，強(qiáng)調(diào)教師的預(yù)設(shè)和導(dǎo)向的確有礙于學(xué)生自主探究?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》將課程目標(biāo)分為五個(gè)方面，“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”是最高層次。請(qǐng)注意，在這里發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新是緊密聯(lián)在一起的?？梢赃@樣認(rèn)為：教師預(yù)設(shè)問題與學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題是探究性學(xué)習(xí)的兩個(gè)層次；導(dǎo)向性強(qiáng)的探究，是探究性學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，探究性學(xué)習(xí)的高級(jí)階段則強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我探究；探究性學(xué)習(xí)必須由初級(jí)階段發(fā)展到高級(jí)階段。因此，我們有必要強(qiáng)調(diào)突出學(xué)生的自我探究，淡化教師的導(dǎo)才能突出學(xué)生的自主探究。即便在初中階段，教師的導(dǎo)也要立足于強(qiáng)化學(xué)生的探，強(qiáng)調(diào)由導(dǎo)向探的轉(zhuǎn)化。這才利于初高中探究性學(xué)習(xí)的過渡與銜接，也才合乎探究性學(xué)習(xí)的要義。

其實(shí)，這已不僅是理論探索的問題，而且是課改中如何實(shí)踐的問題。語文出版社史習(xí)江先生在《語文版高中課標(biāo)語文選修教材說道》中提到：“有的教材如《中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代散文鑒賞》《〈紅樓夢(mèng)〉選讀》《外國(guó)優(yōu)秀短篇小說選讀》等，還在課文后面設(shè)計(jì)了‘初讀印象’欄目，要求學(xué)生不看任何參考資料，寫出讀后的第一印象，意在使學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，用心靈去閱讀、感悟文本，初步梳理自身的感性體驗(yàn)。”〔13〕不讓學(xué)生看任何參考資料，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主感悟，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主探究?！胺侵甘拘浴闭Z文教育的實(shí)踐者鄭逸農(nóng)先生說，“非指示性”語文教育的核心精神是“（教師）不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，不指示問題答案，讓學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和文本特點(diǎn)，自主確定或共同確定適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容”?！?4〕只有認(rèn)識(shí)到學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)問題的價(jià)值，才能這么開放。有人認(rèn)為，“非指示性”語文教學(xué)并非無指示性，而是以學(xué)生能力為目標(biāo)?！?5〕毫無疑問，發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新處于能力目標(biāo)的頂端。盡管史先生的論述和鄭先生的課并沒有冠以“探究性學(xué)習(xí)”的名稱，但其基本理念是相通的。再看鄭玉財(cái)先生介紹的《一個(gè)美國(guó)語文探究學(xué)習(xí)案例》，〔16〕探究性學(xué)習(xí)發(fā)源地的美國(guó)老師擬訂探究問題時(shí)，不是自己預(yù)設(shè)而是鼓勵(lì)學(xué)生先提出問題，凸顯學(xué)生自主探究的價(jià)值。由此看來，強(qiáng)化學(xué)生的探而淡化教師的導(dǎo)，是探究性學(xué)習(xí)的發(fā)展趨勢(shì)和必然選擇。

學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)從初始到成熟的過程，也就是探究性學(xué)習(xí)從初級(jí)到高級(jí)的發(fā)展過程。從教學(xué)實(shí)踐來看，接受性學(xué)習(xí)由來已久，探究性學(xué)習(xí)則剛剛起步。我們可能更容易實(shí)施教師導(dǎo)向性強(qiáng)的探究性學(xué)習(xí)，而學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的探究性學(xué)習(xí)，特別是語文學(xué)科學(xué)生自主的探究性學(xué)習(xí)，則還有待在課改實(shí)踐中完善。

〔1〕顧明遠(yuǎn)《教育大辭典》第5卷，上海教育出版社1990年版，第239頁。

〔2〕〔3〕鐘啟泉《現(xiàn)代課程論》，上海教育出版社1989年版，第150頁、130頁。

〔4〕“科學(xué)探究性學(xué)習(xí)的理論與實(shí)驗(yàn)研究”課題組《探究式學(xué)習(xí)：含義、特征及核心要素》，《教育研究》2001年12期。

〔5〕教育部考試中心《2007年普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試新課程標(biāo)準(zhǔn)語文科考試大綱》，轉(zhuǎn)引自齊魯語文網(wǎng)，2006年10月23日。

〔6〕〔9〕〔10〕陳成龍《讓探究性學(xué)習(xí)與初中生相伴而行》，《語文建設(shè)》2006年第12期。

〔7〕〔11〕梁捷《讓學(xué)生的思維活躍起來》，《語文建設(shè)》2007年第1期。

〔8〕〔12〕潘新和《發(fā)現(xiàn)與質(zhì)疑批判與創(chuàng)新——探究性學(xué)習(xí)淺論》，《語文建設(shè)》2007年第1期。

〔13〕史習(xí)江《語文版高中課標(biāo)語文選修教材說道》，《語文建設(shè)》2006年第9期。

〔14〕鄭逸農(nóng)《“非指示性”語文教育：一種教育理念》，《語文建設(shè)》2006年第1期。

〔15〕歐陽林《“非指示性”教學(xué)并非無指示性》，《語文建設(shè)》2006年第1期。

〔16〕鄭玉財(cái)《一個(gè)美國(guó)語文探究學(xué)習(xí)案例》，《語文建設(shè)》2007年第2期。