近年來，教學(xué)即對話的理念更多地運用于閱讀教學(xué)中，而在寫作教學(xué)中的價值則較少被關(guān)注。探究寫作教學(xué)中多重對話關(guān)系的生成及意義，可以從不同視角認(rèn)識作文教學(xué)的規(guī)律，有助于作文教學(xué)改革的深入進行。

一、寫作是一種對話活動

對話的實質(zhì)是通過雙方的交流溝通，達(dá)到建構(gòu)和分享意義的目的。從這個意義上說，寫作教學(xué)對話理論有與閱讀教學(xué)對話理論重合的方面，也有其自身特點。寫作是復(fù)雜的精神勞動，作者的運思活動不僅對現(xiàn)存信息進行甄別取舍，還通過對信息重新組合生成新的信息，這一過程也是當(dāng)下作者（寫作狀態(tài)中的“我”）與歷時作者（以往經(jīng)歷中的“我”）的交往互動過程。即時信息（作者當(dāng)下的感受、認(rèn)知和寫作的特定要求）與歷時信息（作者以往的體驗、認(rèn)知等）發(fā)生碰撞磨合，通過交互作用生成既能滿足寫作意愿又能符合寫作要求的思維結(jié)果，這一對話活動越充分，對已有信息的利用效率就越高，也越有可能使作者進入理想的寫作狀態(tài)。因此可以說，運思活動就是作者與自身已有的感性體驗、情緒記憶和認(rèn)知積累建立聯(lián)系的過程，也是作者與外在世界和自我世界進行對話的過程。

比之閱讀教學(xué)，作文教學(xué)中的對話更多屬于隱喻性對話。即對進入寫作狀態(tài)的作者（寫作主體）來說，他的對話者并非都是顯性對象，除了寫作受體（讀者）外，還包括寫作客體（所要表現(xiàn)的內(nèi)容）、寫作成品及寫作主體自身；或者說其言說對象不僅為實體的“人”，而且還有潛在的各種對象，如自身的人生體驗和認(rèn)知、已完成的文章、預(yù)想中的讀者等。這種言說是“以積極的情感體驗和深層次的認(rèn)知參與為核心”的言說，〔1〕而非形式上的問答和討論。認(rèn)識這一點很有必要，它將提醒我們關(guān)注學(xué)生運思過程的生成價值，重視培養(yǎng)學(xué)生在寫作活動中自我建構(gòu)意義的能力。

寫作活動應(yīng)該是作者與多元對象進行信息互補、意義共建的動態(tài)過程，根據(jù)交流對象的不同，作文教學(xué)的多重對話可分為四種樣態(tài)：

（一）作者與生活（寫作客體）對話

作者按照一定的寫作要求，與自身所處的生活世界進行對話，使寫作要表現(xiàn)的內(nèi)容“與學(xué)生直接經(jīng)驗接通，與學(xué)生生活世界接通，與學(xué)生心靈世界接通”，〔2〕從而生成對生活的認(rèn)知和感悟，建構(gòu)意義。

（二）作者與自我（寫作主體）對話

“作者用筆說話，是和讀者的對話。但就言語生成的過程看，則是與自我的對話，是自己的言語表達(dá)與表達(dá)意向、表達(dá)意圖的對話。”〔3〕作者在寫作過程中對已有感悟、認(rèn)知進行篩選、調(diào)整、抽象和提煉，從而生成表達(dá)意向和表達(dá)意圖，并受其引導(dǎo)和制約，用內(nèi)部話語系統(tǒng)對各種信息進行個性化加工，將它轉(zhuǎn)化為書面語言。這一對話過程同樣具備對話的基本構(gòu)成要素——發(fā)問和回答，即當(dāng)下自我（寫作狀態(tài)中的實在自我）與歷時自我（非寫作狀態(tài)的隱性自我）對有關(guān)特定寫作行為的生活感悟、命題理解、主題確定、材料取舍和表達(dá)方式選用等信息進行歸納整合。

（三）作者與文章（寫作載體）對話

寫作行為完成后，作為第一讀者的作者通過閱讀，對文章傳遞的信息進行反思和修正，即進行修改，使之更趨完善。

（四）作者與讀者（寫作受體）對話

文章完成后，作者在堅持自我寫作個性的同時，努力順應(yīng)讀者期待，直接或間接地與讀者交流，它大致有兩種形式：一種是顯性的，即作者與讀者面談，交換對文章的意見；一種是隱性的，即作者通過作品與讀者互動。與一般寫作活動不同的是，學(xué)生的寫作實踐是在教學(xué)情境中進行的，教師的主導(dǎo)地位使教師成為作文教學(xué)對話的一個重要對象。教師既是學(xué)生作文的指導(dǎo)者，也是學(xué)生寫作成品的讀者（且往往是除作者外的唯一讀者）。這兩種角色決定了教師必然成為學(xué)生作文的對話者，要求教師與練習(xí)寫作的學(xué)生交流，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了教育”?！?〕教師通過啟發(fā)、答疑、贊許和指正，以顯性評價（口頭或書面評語）和隱性反饋（教師自身經(jīng)驗、智能、情意以及對學(xué)生作文質(zhì)量的期待等），對學(xué)生作文進行反饋，也為師生對話提供內(nèi)容。

以上四種對話構(gòu)成了寫作活動中的多重對話，如果把寫作活動分為準(zhǔn)備、實施、完成和檢驗四個階段，則前兩種對話主要屬于第一、二階段的意義生成，后兩種對話主要屬于第三、四階段的意義建構(gòu)。在這一多重對話過程中，作者既是言說者也是傾聽者，與生活、文章、自我以及實在和潛在的讀者交流，從而拓展認(rèn)知范圍，調(diào)整認(rèn)知方式，改善寫作行為，提高寫作質(zhì)量。正是這種多重對話的進行，使作者獲得了主體地位，為自由表達(dá)和有創(chuàng)意表達(dá)提供了充分條件。

從寫作轉(zhuǎn)化原理來看，一個完整的寫作活動要進行“物—感—意—言（文）”三重轉(zhuǎn)化，即作者由客觀事物產(chǎn)生情感體驗，把客觀物象內(nèi)化為頭腦中的主觀感受，再通過抽象提煉，將頭腦中的表層意象轉(zhuǎn)化為深層內(nèi)蘊（即形成理性認(rèn)識），然后將之外化為語言文字。每一次轉(zhuǎn)化過程，也是作者在不同階段（或?qū)蛹墸┻M行交互對話的過程——與生活世界、歷時自我、潛在讀者對話，獲取適合寫作要求、滿足表達(dá)訴求的信息，并提煉出核心信息。因此，重視寫作過程中的對話機制，才能使寫作主體與寫作客體、寫作受體和寫作載體進行更充分的互動，強化這種對話意識和能力，可使寫作活動的三重轉(zhuǎn)化更加順利和充分。由于這種對話活動是多元性、多向度的交流，可能會出現(xiàn)更多的碰撞和沖突，作者通過對信息的增刪、整合、懸置、修正等，將思維引向深入，并達(dá)成某種程度的共識（即動態(tài)平衡），從而使主觀世界與客觀世界更為融合，作者與讀者更為契合，表現(xiàn)內(nèi)容與表現(xiàn)形式更為適合。

寫作教學(xué)中多重對話的意義之所以需要重視，還因為寫作活動也是學(xué)習(xí)和認(rèn)知的活動?！叭绻麑W(xué)生不能把生活閱歷轉(zhuǎn)化成知識，并且把早已獲得的知識用于發(fā)現(xiàn)新知識的過程，他們就根本不可能積極地參與到作為學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程的對話中來?！薄?〕作文教學(xué)中的多重對話有助于學(xué)生進行這種轉(zhuǎn)化工作，這一轉(zhuǎn)化過程既是生成和促進對話的過程，也是教師充分發(fā)揮主導(dǎo)作用的過程。

二、作文教學(xué)缺乏對話的表現(xiàn)及原因

在作文教學(xué)實踐中，作為寫作主體的學(xué)生在寫作活動中往往缺乏這四種對話，具體表現(xiàn)為：不善于與生活對話，影響到自身的人生體驗、感悟積累的充分挖掘和利用，于是會抱怨沒東西可寫；不善于與自我對話，影響到對已擁有的寫作材料的深入感悟和抽象提升，于是會感嘆寫不出新意和深意；不善于與寫作成品對話，影響到文章質(zhì)量的提高，于是會苦惱寫作水平難以提高；不善于與讀者對話，影響到他人對自己勞動成果的評價和自我評價，于是會加劇對寫作的不自信乃至厭煩等情緒反應(yīng)。表現(xiàn)在具體寫作行為上，往往只是單向地輸出信息，選材時滿足于將感性積累全部提取而不是按行文要求擇??；立意時滿足于將主觀感受直接表達(dá)出來而不進行抽象概括，提煉本質(zhì)；表達(dá)上滿足于將材料簡單復(fù)制到紙面，不進行語言錘煉加工，從而難以做到選材切題獨特、立意新穎深刻、表達(dá)豐富生動。

上述情形的產(chǎn)生，除了學(xué)生自身的原因外，還與教師的作文教學(xué)行為關(guān)系密切，這突出表現(xiàn)在以下方面：

（一）命題定內(nèi)涵限外延

為了確保作文評價標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，教師制定作文命題時往往對概念的內(nèi)涵限定過多，對外延規(guī)定過嚴(yán)，從而阻斷了學(xué)生多向度的對話路徑，壓縮了思維空間，窄化了審題視野，使他們難以表達(dá)富有個性的思想感情，也難以寫出構(gòu)思新穎的作文。

例如，某市中考作文題為“補課”，閱卷者對題旨的內(nèi)涵和外延做了這樣的限定：“表現(xiàn)教師等為學(xué)生補思想課，教他們做人的道理，才是審題準(zhǔn)確和立意深刻的?！币晃豢忌鷮懙氖请p休日早上起來晚了，想起今天又要補課，便匆匆趕到學(xué)校，正擔(dān)心會因遲到挨老師批評，只見教室里空無一人，猛然想起昨天老師說這個雙休日不補課，心里的石頭才落了地……閱卷者以偏離題旨為由，將這篇以獨特視角反映應(yīng)試教育給學(xué)生造成沉重精神負(fù)擔(dān)的習(xí)作判為不及格。而這篇富有個性的習(xí)作正是作者以題旨為話題、與現(xiàn)實生活和個人經(jīng)歷進行充分對話后的思維結(jié)果，看似有理的評分標(biāo)準(zhǔn)卻將學(xué)生這種可貴的對話意識和對話品質(zhì)無情地否定掉了。

（二）評價重結(jié)果輕過程

受應(yīng)試教育和自身觀念等因素制約，教師往往滿足于對學(xué)生寫作成品的終端評價，而忽視學(xué)生在寫作過程中表現(xiàn)的各種寫作能力以及情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。這表現(xiàn)在以下方面：

1.在作文教學(xué)中，“命題—作文—批改—講評”成為常態(tài)模式，很多教師忽視了對學(xué)生寫作對話意識和能力的培養(yǎng)，即便有寫作前的指導(dǎo)，也往往限于面上的點撥，忽視在寫作過程中引導(dǎo)學(xué)生與所要表現(xiàn)的生活世界和自我以及讀者進行深度對話，致使學(xué)生思路狹窄或阻塞，不能從各種關(guān)系中開掘?qū)懽髻Y源，難以充分發(fā)揮寫作潛能。雖然有以評改方式進行的反饋，但批改和講評畢竟是在完成文章之后進行的，對大部分缺乏修改意識和習(xí)慣的學(xué)生來說，寫作行為已經(jīng)終結(jié)，教師的反饋常常難以取得應(yīng)有效果。

2.修改是寫作活動的重要組成部分，同樣應(yīng)視為一種寫作過程，所不同的是它是文章完成后的過程，這一過程促使作者通過多重對話，對已經(jīng)定型和固化的思維重新梳理修正，對成為直接現(xiàn)實的思想進行精細(xì)加工，使初步成形的寫作成果更為完善。在實際寫作教學(xué)中，由于師生都認(rèn)為寫作活動已經(jīng)結(jié)束，因而更容易忽視修改工作的落實。沒有修改過程，也就缺失了進一步與生活、自我和他人交流的機會，使原本應(yīng)該與寫作成品進行深度對話的作者缺位，從而失去了在修改或重寫文章的行為中習(xí)得各種能力的過程。

三、作文教學(xué)的對話策略

在作文教學(xué)中，對話既是教師實施教學(xué)行為的必要方式，也是學(xué)生完成寫作任務(wù)不可或缺的途徑。作文教學(xué)的多重對話不同于一般的思維活動，它強調(diào)的是作者在各種關(guān)系中的主體間性，倡導(dǎo)的是寫作“四體”在寫作活動中的同時“在場”，通過思維的雙向互動，不斷用自身的經(jīng)驗積累，順應(yīng)、同化、改造由客體、受體和載體所負(fù)載的信息。這就決定了作文教學(xué)中真正有價值的指導(dǎo)，應(yīng)該是幫助學(xué)生進行充分對話，引導(dǎo)他們在與生活世界、自我和讀者的交流中獲取更深入的體驗和認(rèn)知，建構(gòu)更豐富的意義。為此，需要建立作文教學(xué)的對話策略。

（一）命題應(yīng)具有開放性

命題具有開放性才能喚起學(xué)生的問題意識和對話欲求，這就要求命題具有延展性和生成性，顯現(xiàn)多向度、發(fā)散性的思維路徑。只有貼近學(xué)生的現(xiàn)實生活和心靈世界，命題才能富含有價值的生成因素，激活學(xué)生思維，促使其生疑、懸疑和質(zhì)疑，產(chǎn)生追問、探究的興趣和反思、批判的意識。

傳統(tǒng)的設(shè)問型、論辯型、供料型命題形式，仍具有引導(dǎo)學(xué)生進行發(fā)散、求異和逆反思維的效能；話題作文則在提供了更為寬泛的選材范圍的同時，也提供了更為開放的對話視野和思維空間。值得注意的是，無論何種形式的命題，因受語言表述和學(xué)生認(rèn)知水平的限制，其生成因素未必能被所有學(xué)生利用，而師生、生生對話，往往能更好地發(fā)掘命題內(nèi)含的生成因素，這也正是教學(xué)過程的價值所在。

（二）幫助學(xué)生進行三重轉(zhuǎn)化

寫作活動中三重轉(zhuǎn)化的過程也是寫作主體自我對話的過程。在作文教學(xué)的多重對話中，寫作主體的自我對話難度較大，它既受學(xué)生自身生活積累和認(rèn)知能力的制約，也與學(xué)生思維習(xí)慣和寫作態(tài)度密切相關(guān)。在具體寫作活動中，實在自我與內(nèi)隱自我的交流包含著自我接納和自我否定，自我的思維惰性、認(rèn)知定勢和情趣偏向等會使這種碰撞更困難甚至更痛苦。對此，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶懽鲬B(tài)度、自我反思和批判的意識和能力是十分重要的，因為“批判性正是對話交流得以深入發(fā)展的支撐力”?！?〕

在寫作活動的三重轉(zhuǎn)化中，教師更應(yīng)重視幫助學(xué)生順利進行由“物”到“感”的轉(zhuǎn)化，這不僅關(guān)系到寫作動力的生成，而且與后面兩次轉(zhuǎn)化關(guān)系密切。因此作者要自覺地傾聽和表達(dá)，激活頭腦中的信息儲備，增強已有信息的刺激強度，并通過各種信息的交流碰撞，生成新的信息，建構(gòu)意義。

例如讓學(xué)生“記一件難忘的事”，盡管可用各種啟發(fā)性的話語來表述這一命題，但很多學(xué)生仍感到無從落筆，這就需要引導(dǎo)學(xué)生進行多重對話，可做這樣的自我問答（回答略）：“你認(rèn)為怎樣的事才算是‘難忘’的？”“每個人都會有難忘的事嗎？”“為什么這件事你還記得呢？”“在這件事中讓你印象最深的又是什么呢？”“當(dāng)初經(jīng)歷這件事時你有什么感受？”“你今天又是如何看待這件事的？”“你怎樣才能把這件事寫得讓別人也難忘？”“別人看了這篇文章會認(rèn)為這件事真的值得你難忘嗎？”……

（三）創(chuàng)設(shè)多元對話路徑

對話只有在平等寬容的氛圍里才能有效進行，這就需要創(chuàng)設(shè)開放的對話語境和多元的對話路徑。教師要幫助學(xué)生克服對話障礙，還應(yīng)提倡在動筆前討論，通過師生、生生對話，激活思維，啟發(fā)心智。某高中語文教材的作文訓(xùn)練便體現(xiàn)了這樣的要求：“從現(xiàn)實中擬出一個話題，提出對立意、文體、題目的考慮，在小組或全班進行交流討論，聽取意見，思考成熟后，再動手寫出文章。”盡管這種對話并非每次寫作活動都要進行，但一定要重視合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)在寫作教學(xué)中的價值。

例如一位初中教師在上完《散步》后要求學(xué)生寫同題作文，很多學(xué)生抱怨寫不出，除了可能是對課文解讀不夠充分外，也因為不善于在寫作中進行多重對話。要克服這些障礙，教師可先引導(dǎo)學(xué)生以“散步”為話題，聯(lián)系自身生活進行對話，了解各自的想法或親身體驗，這便是與生活世界和預(yù)想中的讀者對話；在初步選定了內(nèi)容后，可引導(dǎo)學(xué)生與自我對話，將自己現(xiàn)時的感悟和體驗與當(dāng)時的感受和體驗進行碰撞互補，逐步形成完整構(gòu)思；再在此基礎(chǔ)上作文。這樣可以使學(xué)生更順利地進行寫作活動的三重轉(zhuǎn)化。

（四）重視語言能力訓(xùn)練

從對話的形式看，“聽取他人的發(fā)言，是與他人協(xié)商，是一種接受外源信息的‘外對話’；反思自己的理解，是與自己協(xié)商，是一種回歸自身的‘內(nèi)對話’”?！?〕這種“內(nèi)對話”即自我對話，它用內(nèi)部語言收集歸納信息，生成問題，建構(gòu)意義，這種對話與“外對話”一樣，需要依賴信息積累才能進行。特別需要指出的是，人是依靠語言即概念進行復(fù)雜思維的，概念的積累可以在增加學(xué)生思想容量的同時，使其內(nèi)部語言更準(zhǔn)確、嚴(yán)謹(jǐn)、通暢地整理和表達(dá)思想，促進學(xué)生元認(rèn)知能力和自主學(xué)習(xí)監(jiān)控能力的發(fā)展。因此，培養(yǎng)創(chuàng)新能力不能忽視語言知識學(xué)習(xí)和語言能力訓(xùn)練（包括語感培養(yǎng)）。教學(xué)實踐證明，具有一定詞匯積累和語法意識的學(xué)生，往往寫作障礙較少，反之則較多。

〔1〕鐘啟泉等主編《〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，華東師范大學(xué)出版社2001年版，第251頁。

〔2〕〔6〕〔7〕李海林主編《語文教育研究大系·理論卷》，上海教育出版社2005年版，第235頁、248頁、248頁。

〔3〕李乾明《作文教學(xué)的轉(zhuǎn)型與動因》，《教育研究》2006年第12期。

〔4〕保羅·弗萊雷著、顧建新等譯《被壓迫者教育學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社2001年版，第41頁。

〔5〕鐘啟泉編著《學(xué)科教學(xué)論基礎(chǔ)》，華東師范大學(xué)出版社2001年版，第232頁。