現(xiàn)在，中學(xué)語文教材中帶有象征意味的作品有了明顯增多。那么，應(yīng)如何引導(dǎo)學(xué)生閱讀象征型作品呢？

一、引導(dǎo)學(xué)生對象征體做精細(xì)的審視

象征指用具體可感的事物來表達某種相對抽象的概念、思想或感情。因此，任何象征都應(yīng)該由兩部分組成：一是具體可感的形象，即象征體；一是象征體所指向的抽象的意義，即象征意義。許多人認(rèn)為，運用象征手法的目的就在于傳達某種意義，因而形象本身并不重要。于是在教學(xué)中常常出現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：對文中的形象不做精細(xì)的審視，直奔主題。主題固然重要，但文學(xué)不同于政治和歷史，賞析作品不僅僅是為了提高思想境界，更重要的是提高審美能力和文學(xué)素養(yǎng)。文學(xué)作品帶給學(xué)生的不單是思想，還有富于感染力、有血有肉的藝術(shù)形象。也就是說，在教學(xué)象征型作品時，我們不但應(yīng)該重視作者說什么，而且要重視作者怎么說。只有深刻地理解了象征體，學(xué)生才能追索意義，真正領(lǐng)悟作者的創(chuàng)作意圖。如普希金的《致大海》表達了作者對自由的向往和追求，如果只重視詩的象征意義，對全詩的解讀和賞析就可以到此為止了。學(xué)生學(xué)完這首詩，就像是讀過一篇說教性的文章一樣，不久就會淡忘。其實，這首詩的象征意義是通過作者對大海特征的描繪自然流露出來的。作者一連用了“自由奔放”“翻滾”“反復(fù)無?！薄叭涡浴薄盁o法控制”等詞，描繪了藍色的波濤和震耳欲聾的轟鳴聲，使大海這一形象充實而又生動。在教學(xué)中，教師應(yīng)從全詩的形象入手，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)審視、體味，感受作者在大海這一形象中寄寓的思想感情，從而深入理解全文。只有這樣，這首詩才能在學(xué)生的頭腦中留下深刻的印象。

二、引導(dǎo)學(xué)生利用聯(lián)想獲得象征意蘊

象征的形象和意義之間不是隨意的，二者要有某種相似性或相關(guān)性，而且這種相似性和相關(guān)性往往不是直接和明確的，有時候表現(xiàn)得比較含蓄和隱蔽。閱讀時，我們要引導(dǎo)學(xué)生利用聯(lián)想，透過形象發(fā)現(xiàn)意義。

例如高爾基的《海燕》，海燕與革命者之間在外形特征上是完全不同的，而且現(xiàn)實生活中二者也沒有什么相關(guān)性，但高爾基卻把它當(dāng)成了革命者的象征物。作者這樣處理的原因何在？這就需要我們發(fā)揮聯(lián)想。海燕這暴風(fēng)雨中的精靈，具有不怕暴風(fēng)雨、敢于搏擊風(fēng)浪的性格特征，這使我們很容易聯(lián)想到革命者不畏強暴、敢于向反動勢力作斗爭的精神，因此就容易理解作者為什么把海燕當(dāng)作無產(chǎn)階級革命者的象征物了。由此可見，解讀象征意蘊實際上就是突破事物表面的特征，利用聯(lián)想，探尋形象和象征對象之間的神似的過程。把握了這點，學(xué)生對象征意蘊的挖掘就不會僅僅限于形象的外觀特征了。

三、引導(dǎo)學(xué)生感受象征型作品的審美意蘊

與一般的文學(xué)作品相比，象征型作品具有更濃厚的含蓄朦朧之美。因為象征形象指向象征意義時，往往借助暗示，表現(xiàn)得比較隱晦，所以指向的意義帶有一定的模糊性和不確定性。這給我們閱讀象征型作品帶來了一定的難度，但同時這種難度也給我們帶來了審美快感。在閱讀象征型作品時，教師應(yīng)巧妙引導(dǎo)學(xué)生挖掘和體味含蓄帶來的審美意蘊。

例如魯迅的小說《藥》講述了這樣一個故事：革命者為麻木的群眾獻出了自己的生命，而麻木的群眾卻將烈士的鮮血當(dāng)“藥”享用。如果我們僅僅把它當(dāng)成一個現(xiàn)實中已經(jīng)存在或可能存在的故事來讀，也會覺得這是一個不錯的故事：事件線索清晰，情節(jié)扣人心弦。許多學(xué)生在自讀課文時，可能也就到此為止了。但是如果教師能引導(dǎo)學(xué)生體味其中的一些細(xì)節(jié)，比如作者對華夏兩家姓氏的選擇、明暗線的設(shè)置、“藥”本應(yīng)具有的功能、作者寫作時所處的時代，他們就會品味出：“藥”不僅僅指華老栓買來的“人血饅頭”，而且還寄寓了作者對華夏民族出路的思考，象征了作者苦苦尋找的救治中國的良藥——喚醒麻木的靈魂。如果教師能引導(dǎo)學(xué)生通過自己的審視和體味得出類似的結(jié)論，相信作品帶給學(xué)生的震撼和美感，要比直白地陳述強得多。而且，在探尋和體味意義的過程中，他們還能體驗到發(fā)現(xiàn)的快樂，這正是象征型作品的魅力所在。

四、允許多種闡釋存在

由于形象本身具有多種特征，加之象征的含蓄性，因此不同的人在解讀同一篇象征型作品時常常會有不同的理解，這就造成了象征解讀的多義性和不確定性。教師不能把自己的理解作為判斷學(xué)生理解正誤或高下的依據(jù)，應(yīng)允許多種闡釋的存在。應(yīng)該說，只要是從形象出發(fā)的、有根據(jù)的、符合邏輯的闡釋，教師都應(yīng)給予鼓勵。但這并不意味著學(xué)生可以隨意闡釋文章，教師應(yīng)在鼓勵學(xué)生自主解讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們得出比較接近作者創(chuàng)作意圖或象征形象特征的結(jié)論。

以李商隱的《錦瑟》為例，由于詩人并沒有交代錦瑟的意義指向，讀者閱讀時就可能得出不同的結(jié)論。有人認(rèn)為這是一首愛情詩，表達了作者對愛情的追憶；有人認(rèn)為這是一首悼亡詩，表達了作者對故人的懷念；也有人說這是一首感傷詩，表達了作者對時光流逝、韶華不再的感慨……教學(xué)中，教師應(yīng)尊重學(xué)生的闡釋，從而激活學(xué)生的思維，使之學(xué)會多角度地審視事物。同時，對于一些沒有根據(jù)的或者不合邏輯的理解，應(yīng)給予委婉的否定，引導(dǎo)他們正確地分析藝術(shù)形象。

可以說，象征是一種寓意義于形象，從而使文章余味深長的表現(xiàn)手法。在教學(xué)象征型作品時引導(dǎo)學(xué)生精心把握藝術(shù)形象，深入體味作品的象征意蘊和審美意蘊，對提高學(xué)生的理解和鑒賞能力具有重要意義。