基礎(chǔ)教育為什么要設(shè)置語(yǔ)文課程？我們一直認(rèn)同并贊賞歷次課標(biāo)（教學(xué)大綱）的這一表述：為了培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，即母語(yǔ)的讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)能力。這是我們進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)的宗旨所在，其實(shí)，它也是語(yǔ)文素養(yǎng)最為簡(jiǎn)潔明了的概括。隨著社會(huì)的發(fā)展，語(yǔ)文教學(xué)的理論和實(shí)踐也自然會(huì)發(fā)生這樣或那樣的變化，這一宗旨是不會(huì)變也是不能變、不應(yīng)變的。但現(xiàn)在我們發(fā)現(xiàn)，它并不是我們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)宗旨——語(yǔ)文素養(yǎng)的終極認(rèn)識(shí)，古人常說(shuō)“天不變，道亦不變”，其實(shí)天在變，道也在變。語(yǔ)文教學(xué)之道當(dāng)然也不例外。不過(guò)，這變并不是簡(jiǎn)單的否定、粗暴的排斥，而是合理的揚(yáng)棄、必然的超越。

一、語(yǔ)文素養(yǎng)必須適應(yīng)社會(huì)生活交往、對(duì)話的需要

學(xué)是為了用，不能為知識(shí)而知識(shí)，為能力而能力。培養(yǎng)正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，是為了適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活交往、對(duì)話的需要。以現(xiàn)實(shí)生活的需要來(lái)衡量，“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”就無(wú)抽象、凌空之嫌。從這個(gè)意義上講，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)中的讀，就不僅僅是正確理解文本的語(yǔ)言文字的問(wèn)題，更是正確理解文本為何如此而非如彼運(yùn)用語(yǔ)言文字的問(wèn)題；也就是說(shuō)，不僅僅是意思的問(wèn)題，更是意圖的問(wèn)題。而且只有解決了后一問(wèn)題，前面所說(shuō)的“正確”才能真正落到實(shí)處。況且任何人讀任何一個(gè)文本，實(shí)際上都有一個(gè)動(dòng)機(jī)或目的，盡管有時(shí)不太自覺(jué)和明確（即使僅僅為了消遣，那也是一種動(dòng)機(jī)、目的）；同時(shí)，讀者也就會(huì)對(duì)作者寫(xiě)作文本的目的、意圖有一個(gè)預(yù)設(shè)。是否要讀這一文本，閱讀行為是否有必要或能夠持續(xù)下去，就有一個(gè)作者文本的目的、意圖和讀者的目的、意圖相匹配、磨合的問(wèn)題。因此，只說(shuō)“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”就沒(méi)有完全說(shuō)到點(diǎn)子上。我們并不是說(shuō)“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”不重要、不必學(xué)，恰恰相反，正是為了它能落到現(xiàn)實(shí)生活的實(shí)處，正是為了它能真正發(fā)揮應(yīng)有的作用，因此我們認(rèn)為，正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字不能從讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)的實(shí)踐活動(dòng)中孤立出來(lái)。讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它的本質(zhì)是交往、對(duì)話，因此，也不能把讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)行為從現(xiàn)實(shí)具體情境的交往、對(duì)話中孤立出來(lái)。只有這樣，語(yǔ)文教學(xué)才能真正回到現(xiàn)實(shí)生活，而不至于浮在半空之中，甚至在九天之上。

馬克思指出：“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！薄?〕也就是說(shuō)，人總是在社會(huì)關(guān)系中體現(xiàn)自己作為人的本質(zhì)的。眾所周知，嬰孩、兒童一旦落入狼群、猴群之中而且脫離了與人的交往，即使能夠活著，也只能成為狼孩、猴童，不能成為真正意義上的人。和人交往、對(duì)話可以說(shuō)是人之為人的一種本性，一種最原始、最本質(zhì)、最強(qiáng)烈的先天傾向、沖動(dòng)、欲望和行為模式。我在《語(yǔ)感論》中曾經(jīng)指出，這種本性也是榮格心理學(xué)所說(shuō)的“原型”之一，它被組織、統(tǒng)一于榮格稱為“自我”的核心原型系列之中，有如太陽(yáng)系中的一顆行星；我把它命名為“水仙花”原型?！?〕人與人之間的關(guān)系生成于人與人之間的交往，語(yǔ)言是人與人之間交往的主要媒介，人們因有語(yǔ)言才得以參與社會(huì)交往，因此杜威認(rèn)為參與性是語(yǔ)言的根本性質(zhì)。他說(shuō)：“語(yǔ)言是至少在兩個(gè)人之間交往作用的一個(gè)方式：一個(gè)言者和一個(gè)聽(tīng)者；它要預(yù)先承認(rèn)一個(gè)組織起來(lái)的群體，而這兩個(gè)人是屬于這個(gè)群體之內(nèi)的，而且他們兩人是從這個(gè)群體中獲得他們的言語(yǔ)習(xí)慣的。所以語(yǔ)言是一種關(guān)系?！薄?〕語(yǔ)言文字產(chǎn)生于人與人之間交往的需要，形成于人與人之間的社會(huì)關(guān)系之中；而且這種需要、這種關(guān)系就實(shí)現(xiàn)于語(yǔ)言文字本身。離開(kāi)這種需要、這種關(guān)系，我們就幾乎無(wú)需運(yùn)用語(yǔ)言文字，也無(wú)法理解語(yǔ)言文字。《語(yǔ)感論》第八章曾用相當(dāng)篇幅說(shuō)明“語(yǔ)言不僅僅是人的工具，它其實(shí)就是人本身”這一道理，人是社會(huì)的動(dòng)物，人是“社會(huì)人”；人是語(yǔ)言的動(dòng)物，人是“語(yǔ)言人”；人在屬人的關(guān)系中生成為人，人是在語(yǔ)言中生成為人的。必須從人的交往需要、從人與人的關(guān)系角度去理解語(yǔ)言文字，正如巴赫金指出的：“說(shuō)者的話語(yǔ)里總帶有訴諸聽(tīng)者的因素，總以聽(tīng)者的回應(yīng)為旨?xì)w”，“任何理解或多或少都蘊(yùn)涵著回應(yīng)”?！?〕也就是說(shuō)，如果離開(kāi)了關(guān)系，僅僅著眼于說(shuō)者一方，我們就不可能真正理解話語(yǔ)，也不可能生成任何話語(yǔ)。的確，語(yǔ)言是一種關(guān)系！話語(yǔ)不是主體的現(xiàn)象，而是一種主體間的現(xiàn)象。在話語(yǔ)中不是只有一個(gè)說(shuō)話者，而是有兩個(gè)相互交往者——對(duì)話者。表達(dá)，不僅僅是為了表達(dá)說(shuō)者的某一意思，為什么要表達(dá)、向誰(shuí)表達(dá)、這個(gè)誰(shuí)又怎樣影響著表達(dá)，實(shí)在是語(yǔ)言文字理解和運(yùn)用中絕對(duì)重要而且必須正視的問(wèn)題。語(yǔ)文素養(yǎng)的本質(zhì)是關(guān)于語(yǔ)言中人與人之間社會(huì)關(guān)系的素養(yǎng)，不過(guò)，杜威似乎有點(diǎn)偏激，在他看來(lái)，“語(yǔ)言的要點(diǎn)并不是對(duì)于某些原先存在的事物的表達(dá)，更不是關(guān)于某些原先就有的思想的表達(dá)，它就是溝通”?！?〕強(qiáng)調(diào)溝通固然正確，但不能否認(rèn)語(yǔ)言的表達(dá)作用，因?yàn)闊o(wú)表達(dá)即無(wú)溝通。然而，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，關(guān)于語(yǔ)言文字，表達(dá)講得實(shí)在是夠多了，而對(duì)關(guān)系、溝通卻幾乎無(wú)人問(wèn)津，這比起杜威似乎是另一種更大的片面性?，F(xiàn)在是到了糾正這種片面性的時(shí)候了！

哈貝馬斯的社會(huì)交往理論認(rèn)為交往行為是一種語(yǔ)言行為，因而非常重視相互理解這一使用語(yǔ)言的目的。為此，他提出了作為語(yǔ)言交往有效性基礎(chǔ)的四條原則：1.表達(dá)的可理解性；2.陳述的真實(shí)性；3.表達(dá)的真誠(chéng)性；4.言說(shuō)的正當(dāng)性。這四條原則都是建立在交往、對(duì)話的基礎(chǔ)上的，都著眼于人之為人的主體間性，因?yàn)榻煌袨槭莾蓚€(gè)以上主體之間產(chǎn)生的涉及人與人關(guān)系的行為，是一個(gè)主體與其他主體發(fā)生關(guān)系時(shí)通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行的思想交往。當(dāng)然，這種所謂合理化的交往相對(duì)于現(xiàn)實(shí)生活中的交往來(lái)說(shuō)是過(guò)于理想化了，但我們討論的是基礎(chǔ)教育中的母語(yǔ)教育，教育必須面向未來(lái)，應(yīng)當(dāng)走向理想。我們不能因?yàn)閷?duì)現(xiàn)實(shí)生活中不合理交往的遷就而降低標(biāo)準(zhǔn)，放棄對(duì)理想的追求。實(shí)際上，我們的語(yǔ)文教學(xué)不是太理想化了，而是太現(xiàn)實(shí)化、功利化了，甚至變?yōu)椤敖炭颊Z(yǔ)文”，淪為分?jǐn)?shù)的奴仆。語(yǔ)文教學(xué)不能沒(méi)有理想之光的照耀。

基于上述理由，我們將語(yǔ)文素養(yǎng)的內(nèi)涵描述如下：“出于真誠(chéng)對(duì)話的愿望，準(zhǔn)確理解對(duì)方的話語(yǔ)形式與話語(yǔ)意圖；精確妥帖地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字表情達(dá)意，以進(jìn)行最有效的交流?！?/p>

二、語(yǔ)文素養(yǎng)與語(yǔ)感

上面對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)內(nèi)涵描述的修正，不僅僅是表述上的變化，而且是內(nèi)涵上的變化。說(shuō)話（包括理解說(shuō)話）不僅是語(yǔ)言本身的事情，還是人的事情；不僅是一個(gè)人與語(yǔ)言的事情，還是一個(gè)人和他人的事情。說(shuō)到底，說(shuō)話是表達(dá)意圖、實(shí)現(xiàn)意圖的手段，理解是理解他人意圖、回應(yīng)他人意圖的行為。因此，“正確理解”就是通過(guò)話語(yǔ)準(zhǔn)確把握說(shuō)話者的說(shuō)話意圖，“正確運(yùn)用”就是為了實(shí)現(xiàn)自己的意圖而有組織、有設(shè)計(jì)地說(shuō)話。意圖是語(yǔ)文素養(yǎng)的關(guān)鍵詞。意圖既可通過(guò)理性的思考、分析予以呈現(xiàn)，也可以在感性層面直覺(jué)把握，這就是意圖感，它是語(yǔ)感的核心。《語(yǔ)感論》中所說(shuō)的意義感、意味感其實(shí)也就是意圖感的具體表現(xiàn)。對(duì)話的有效性很大程度上取決于意圖把握的準(zhǔn)確性、敏捷性。在這一點(diǎn)上，意圖的直覺(jué)把握常常比理性分析有更大的用武之地?！墩Z(yǔ)感論》曾明確地認(rèn)定語(yǔ)感之語(yǔ)是言語(yǔ)，較之將其定位于語(yǔ)言，確是有了進(jìn)步，但尚未真正到位。今天看來(lái)，語(yǔ)感之語(yǔ)應(yīng)為話語(yǔ)、對(duì)語(yǔ)?！墩Z(yǔ)感論》曾這樣通俗地說(shuō)明語(yǔ)感的功能：一聽(tīng)就清、一說(shuō)就順、一看就懂、一寫(xiě)就通，而且聽(tīng)得真、說(shuō)得好、看得準(zhǔn)、寫(xiě)得美。盡管《語(yǔ)感論》認(rèn)為意向結(jié)構(gòu)是語(yǔ)感的最深層次，但更多還是著眼于言語(yǔ)的意思，著眼于意思的表達(dá)?，F(xiàn)在我們把眼光從言語(yǔ)轉(zhuǎn)向話語(yǔ)、對(duì)語(yǔ)，話語(yǔ)意圖及意圖的實(shí)現(xiàn)，就上升到了比意思及其表達(dá)更加重要的地位。簡(jiǎn)單地講，語(yǔ)感就是意圖感，就是當(dāng)下把握住話語(yǔ)意圖的能力。從話語(yǔ)表達(dá)層面看，這樣的語(yǔ)感又可分為正誤感、美丑感、體式感和情調(diào)感。正誤感就是表達(dá)意圖的話語(yǔ)在語(yǔ)言—言語(yǔ)層面是否正確的問(wèn)題。美丑感是意圖的善良性和表達(dá)的精巧性的結(jié)合，這主要是就表達(dá)而言的。體式感就是體式的把握能力，因?yàn)槿魏卧捳Z(yǔ)都存在于一定的體式當(dāng)中，我們對(duì)話語(yǔ)的理解常常借助于對(duì)體式的理解；當(dāng)我們要說(shuō)話時(shí)會(huì)首先選擇一定的體式，比如是親切的還是嚴(yán)正的；是議論的還是說(shuō)明的，等等；同樣的語(yǔ)句在不同的體式中會(huì)有不同的含義。情調(diào)感是話語(yǔ)最生動(dòng)的特征，它直接蘊(yùn)涵了意圖。比如《祝福》中的祥林嫂，她第一次向別人敘述兒子被狼吃的故事與后來(lái)見(jiàn)人就說(shuō)相比較，雖然事實(shí)一樣，語(yǔ)句一樣，但情調(diào)應(yīng)該不同；讀者只有感受到此中的不同，才能感受到她的變化：從一個(gè)感情豐富細(xì)膩者變?yōu)橐粋€(gè)麻木者。

由于對(duì)語(yǔ)感內(nèi)涵的重新描述，語(yǔ)文教學(xué)在一些具體做法上要有較大的改變。以往我們可能著重于文句本身的分析，比如對(duì)于文章我們指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“怎么寫(xiě)”，今后我們則要換個(gè)思路，著重于“為什么”這么寫(xiě)，而且這“為什么”主要指的是作者的寫(xiě)作意圖。只有這樣，說(shuō)明文的說(shuō)明方法和說(shuō)明順序，議論文的論點(diǎn)、論據(jù)、論證，記敘文的人物、事件、地點(diǎn)等，才可以得到有說(shuō)服力的分析。為什么這里要用倒敘、為什么這里要用數(shù)據(jù)論證，等等，都從作者的寫(xiě)作意圖得到解釋，甚至一句話的順序、一個(gè)詞的選用都是如此。

三、語(yǔ)文素養(yǎng)與人文素養(yǎng)

如果將“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”定為語(yǔ)文素養(yǎng)的基調(diào)，我們認(rèn)為它和人文素養(yǎng)之間只是相關(guān)而已，盡管這種相關(guān)性有時(shí)表現(xiàn)得非常深刻。因?yàn)椤袄斫夂瓦\(yùn)用”基于漢語(yǔ)知識(shí)，屬于技能技巧層面，有時(shí)和人文素養(yǎng)不太相關(guān)，甚至完全無(wú)關(guān)。如周作人理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力、水平并不會(huì)因?yàn)槠渎渌l(fā)生什么變化。但“理解和運(yùn)用”又常常和人文素養(yǎng)相關(guān)，因?yàn)樽x寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)總有它的動(dòng)機(jī)、意圖，而且許多時(shí)候遣詞造句和對(duì)詞句的理解總是滲透著讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)者的思想情感。例如前幾年巴格達(dá)被美軍占領(lǐng)，有的記者報(bào)道說(shuō)是巴格達(dá)“解放”，而有的記者卻說(shuō)是“淪陷”或“失守”，報(bào)道的不同不是由于記者理解、運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力不同，而是由于立場(chǎng)觀點(diǎn)不同。又比如在《藥》中，夏瑜說(shuō)“這大清天下是我們大家的”，康大叔就聽(tīng)不明白，認(rèn)為這不是人話；同樣，對(duì)于夏瑜說(shuō)的“阿義可憐”，駝背五少爺們也覺(jué)得不可思議，認(rèn)為這是瘋話。他們聽(tīng)不明白夏瑜的話，并不是因?yàn)樗麄兊恼Z(yǔ)文素養(yǎng)存在問(wèn)題，而是因?yàn)樗麄儫o(wú)法體會(huì)到夏瑜說(shuō)這句話時(shí)的思想境界，這就是說(shuō)問(wèn)題出在人文素養(yǎng)。關(guān)于語(yǔ)文素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的關(guān)系，我曾先后發(fā)表《關(guān)于讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)的動(dòng)機(jī)問(wèn)題》和《人文原在語(yǔ)文中》兩篇文章作過(guò)說(shuō)明。〔6〕

現(xiàn)在我們把語(yǔ)文素養(yǎng)的主旋律定位于交往、對(duì)話，描述為“出于真誠(chéng)對(duì)話的愿望，準(zhǔn)確理解對(duì)方的話語(yǔ)形式與話語(yǔ)意圖；精確妥帖地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字表情達(dá)意，以進(jìn)行最有效的交流”，那么，它和人文素養(yǎng)就不只是相關(guān)的關(guān)系了，而應(yīng)當(dāng)說(shuō)它就是人文素養(yǎng)的一種表現(xiàn)形式。對(duì)話，首先是對(duì)話雙方都把對(duì)方看成人，而且是應(yīng)當(dāng)尊重、值得信任、相互平等并能夠通過(guò)對(duì)話共同進(jìn)入新的精神境界的人，是“我—你”之間的關(guān)系，態(tài)度是真誠(chéng)的、謙遜的、開(kāi)放的，這不分明是人文素養(yǎng)嗎？當(dāng)然，對(duì)話也有語(yǔ)言知識(shí)技能的問(wèn)題，欺騙人的人，也可能在語(yǔ)言知識(shí)方面毫無(wú)問(wèn)題，技能技巧相當(dāng)不錯(cuò)甚至非常高明，能夠把人騙得團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)。也就是說(shuō)，語(yǔ)言知識(shí)技能是中性的，欺騙訛詐者和真誠(chéng)對(duì)話者都需要也都可以用；但必須承認(rèn)的是，不管是為了欺騙訛詐還是為了真誠(chéng)對(duì)話，語(yǔ)言知識(shí)技能雖然都不可或缺，但畢竟都處于從屬地位。因其不可或缺，為了生成、提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，就必須重視知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，任何輕視、忽視的態(tài)度都是極其錯(cuò)誤、極不應(yīng)該的。因其處于從屬地位，就不能把知識(shí)技能的學(xué)習(xí)孤立起來(lái)，或?qū)⑵湟暈槭滓纳踔廖ㄒ坏?，否則也不能真正生成、提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。更何況我們是在培養(yǎng)真正的人、大寫(xiě)的人，強(qiáng)調(diào)其內(nèi)含的人文性也完全是必要的、應(yīng)該的。

生成和提高學(xué)生的人文素養(yǎng)是各級(jí)各類學(xué)校的共同任務(wù)，也是學(xué)校教育中各門(mén)課程的共同任務(wù)，而基礎(chǔ)教育中語(yǔ)文課程的責(zé)任尤為重大。但這并不意味著語(yǔ)文應(yīng)當(dāng)包打天下，更不意味著要把語(yǔ)文課上成思想品德課、政治課；恰恰相反，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守語(yǔ)文的立場(chǎng)，著眼于語(yǔ)文的特征，真正發(fā)揮語(yǔ)文為其他課程所沒(méi)有的、為其他課程所難以取代的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，作出自己的貢獻(xiàn)。好比糧食、房子、衣被都為人的物質(zhì)生活所必需，但三者有不同的作用，人不能住在糧食里面，房子也不能滿足人們對(duì)食物的需要。糧食重要嗎？當(dāng)然重要，沒(méi)了它，人就會(huì)餓死，但它代替不了房子、衣被的功能。語(yǔ)文課程必須承擔(dān)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育的任務(wù)，但為完成這一任務(wù)語(yǔ)文有它不同于其他課程的具體內(nèi)容、途徑、方法，不能以教育的共性來(lái)取代不同課程的個(gè)性，當(dāng)然也不應(yīng)當(dāng)以突出個(gè)性為由來(lái)否定、排斥教育的共性。近些年來(lái)，出現(xiàn)了以教育共性來(lái)淡化甚至取代語(yǔ)文課程個(gè)性的傾向，其突出表現(xiàn)就是把一般人文素養(yǎng)的某些要素硬生生地?cái)D進(jìn)語(yǔ)文素養(yǎng)的范疇，視之為語(yǔ)文素養(yǎng)的要素。這在理論上是經(jīng)不起推敲的，在實(shí)踐中也會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響，實(shí)不可取。

語(yǔ)文課程和教學(xué)的內(nèi)容的確廣泛而又豐富，但我們不能因此而把語(yǔ)文課程要培養(yǎng)的語(yǔ)文素養(yǎng)的內(nèi)涵和外延無(wú)限膨脹。因?yàn)檫@樣一來(lái)，培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)的任務(wù)就難以真正落到實(shí)處，起碼會(huì)大打折扣，而語(yǔ)文素養(yǎng)又是我們下一代不可缺少的，而且語(yǔ)文素養(yǎng)具有基礎(chǔ)性，因此還會(huì)影響下一代其他方面的發(fā)展和成長(zhǎng)，后果是嚴(yán)重的。

語(yǔ)文教學(xué)如能緊緊抓住生成和提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)這一宗旨，在話語(yǔ)實(shí)踐中養(yǎng)成對(duì)話情趣、學(xué)習(xí)對(duì)話思維和對(duì)話規(guī)則，從而學(xué)會(huì)對(duì)話，樂(lè)于對(duì)話，這不也是人文嗎？而且是人文中最重要最基本的內(nèi)涵之一。當(dāng)然，我們也絕不小看更不排斥著眼于課文內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，只是反對(duì)以此淡化或取代語(yǔ)文素養(yǎng)的生成與提高。我們充分理解將人文素養(yǎng)的某些要素加進(jìn)語(yǔ)文素養(yǎng)的良苦用心，但卻不認(rèn)同這種主張。

語(yǔ)文素養(yǎng)既是一種狀態(tài)，又是一個(gè)過(guò)程，是一個(gè)歷時(shí)性與共時(shí)性統(tǒng)一的概念。從歷時(shí)的角度看，它具有整合性，既是先天稟賦與后天環(huán)境的整合、學(xué)校教育與家庭教育的整合、語(yǔ)文教學(xué)與其他學(xué)科教學(xué)的整合、語(yǔ)文教育與人文教育的整合，又是主觀努力與教育引導(dǎo)的整合、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的整合、知情意的整合，總之是一個(gè)主客觀諸多因素長(zhǎng)期交互作用的過(guò)程，因而具有縱向的漸進(jìn)性與橫向的穩(wěn)定性。它不可能在一夜之間產(chǎn)生飛躍，突進(jìn)到一個(gè)新的層次，漸進(jìn)是常態(tài)；但它又具有發(fā)展的無(wú)限可能性，只要生命不止，都有可能上升到新的高度，也就是說(shuō)這種整合作用貫串于人的一生。

從共時(shí)的角度看，它具有整體性，語(yǔ)文素養(yǎng)決非語(yǔ)感、知識(shí)、思維、情趣等的機(jī)械相加，而是一個(gè)有機(jī)的整體。應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，語(yǔ)言在把一切都學(xué)到手以前，沒(méi)有哪一部分是可以完全學(xué)會(huì)的。因?yàn)檎Z(yǔ)言不可能以分解的方式在運(yùn)用領(lǐng)域中出現(xiàn)，不可能像數(shù)學(xué)可以分成算術(shù)、代數(shù)、幾何等那樣，把語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、修辭等完全分解開(kāi)來(lái)“單項(xiàng)獨(dú)進(jìn)”；說(shuō)話、寫(xiě)作也不可能和認(rèn)識(shí)、情感分解開(kāi)來(lái)專門(mén)培養(yǎng)。讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)雖然可以分別進(jìn)行，但都既以漢語(yǔ)整體素養(yǎng)為基礎(chǔ)，又全面作用于漢語(yǔ)整體素養(yǎng)。不過(guò)整體性并不意味著提高語(yǔ)文素養(yǎng)必須是有關(guān)要素在同一時(shí)間里齊頭并進(jìn)，有關(guān)的教育教學(xué)活動(dòng)可以以整體中的某一點(diǎn)、某一面為重點(diǎn)進(jìn)行，但必須把握這一個(gè)點(diǎn)和面與其他點(diǎn)和面的有機(jī)聯(lián)系，否則就不可能收到真正的效果。

語(yǔ)文課程要實(shí)現(xiàn)由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，當(dāng)務(wù)之急是轉(zhuǎn)變觀念。有識(shí)之士早就為我們敲響了警鐘：下一個(gè)世紀(jì)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)，歸根結(jié)底是人才的競(jìng)爭(zhēng)，這場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系到中華民族的生死存亡，而語(yǔ)文素養(yǎng)在人的全面素養(yǎng)中又處于關(guān)鍵地位。國(guó)際教學(xué)論的發(fā)展已由知識(shí)本位、能力本位進(jìn)步到以人為本位。我們千萬(wàn)不能把語(yǔ)文教學(xué)僅僅看成學(xué)會(huì)操作語(yǔ)言這一工具的技術(shù)訓(xùn)練，眼睛只是盯住某些可以量化、標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)、技能，而應(yīng)準(zhǔn)確、全面地理解語(yǔ)文素養(yǎng)，從而真正轉(zhuǎn)到素質(zhì)教育的軌道上來(lái)。僅僅指向應(yīng)試的能力訓(xùn)練無(wú)助于甚至有害于語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)，它們像一個(gè)個(gè)黑洞，吸盡了學(xué)生有限的時(shí)間、精力，消耗著青少年寶貴的青春和生命。魯迅于逝世前曾指出，真的要“救救孩子”，這“于我們民族前途的關(guān)系是極大的”！我們一定要痛下決心把由于應(yīng)試教育的誤導(dǎo)而苦苦掙扎于題海之中的學(xué)生們解救出來(lái)！

〔1〕《馬克思選集》第一卷，人民出版社1972年版，第18頁(yè)。

〔2〕王尚文《語(yǔ)感論》，上海教育出版社2006年版，第141頁(yè)。

〔3〕〔5〕杜威《經(jīng)驗(yàn)與自然》，商務(wù)印書(shū)館1964年版，第144頁(yè)、145頁(yè)。

〔4〕巴赫金《文本對(duì)話與人文》，河北教育出版社1998年版，第191頁(yè)、198頁(yè)。

〔6〕《語(yǔ)文建設(shè)》2005年第5期、《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2006年第2期。