新課程提出的評價(jià)理念是：“發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能?！闭n堂是每個教師再熟悉不過的地方。正因?yàn)槭煜ぞ腿菀讓δ承┙虒W(xué)現(xiàn)象熟視無睹，就缺乏對課堂的用心體察。許多教師經(jīng)常聽課，但卻獲益不大，原因就在于此。如果我們能夠理性的分析課堂教學(xué)的內(nèi)涵，采用“拿來主義”，就會使我們在分析和處理自己課堂問題時(shí)游刃有余，從而提高課堂教育教學(xué)質(zhì)量。新課程理念下我們應(yīng)該怎樣聽課呢？也就是我們應(yīng)該怎樣關(guān)注別人的課堂呢，進(jìn)而提高自身的教學(xué)水平？我覺得應(yīng)該從以下幾個方面入手。

關(guān)注課堂的教學(xué)目標(biāo)

關(guān)注課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)從單純的雙基向關(guān)注知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)轉(zhuǎn)換，要讓學(xué)生體驗(yàn)“做”數(shù)學(xué)的過程，情感態(tài)度和價(jià)值觀等應(yīng)得到相應(yīng)的培養(yǎng)，如人生觀、價(jià)值觀、學(xué)習(xí)態(tài)度、探索精神、合作能力、動手能力等都得到發(fā)展。三維目標(biāo)是否有機(jī)結(jié)合，尤其是情感態(tài)度與價(jià)值目標(biāo)要體現(xiàn)在知識與技能目標(biāo)的滲透中，不能把它們生硬的分開。

例：利用坐標(biāo)編一段小明（左圖）、小亮（右圖）放學(xué)回家的故事，使故事情節(jié)與圖像中的描述情況一致，并做出評價(jià)。下圖是描述小明、小亮放學(xué)回家的未知行程情況：

生1：小明放學(xué)后回家，走到半路，突然想到，書包忘在教室里面了，就又返回學(xué)校取書包。他是個丟三落四的孩子。

生2：小亮放學(xué)后回家，先去同學(xué)家玩了一會兒，才又回家。小亮是個貪玩的孩子。

生3：小亮可能半路去打游戲機(jī)了，他是個不好好學(xué)習(xí)的學(xué)生。

……

師：大家剛才說得都有道理。不過，老師覺得可能小明和小亮就是個好孩子呢？你們說說有沒有這種可能？

生4：有這種可能，小明放學(xué)后回家，走到半路突然想起教室的窗戶忘關(guān)了，所以趕回去關(guān)窗戶。他是個愛護(hù)集體的好學(xué)生。

生5：的確是這樣，但是下一次值日時(shí)，一定要先看看教室的門窗、電器是否關(guān)閉了，再走。

生6：可能是小明在上午的獻(xiàn)愛心活動時(shí)，沒帶錢，下午帶了但是忘交給老師了，走到半路想起來了，就趕回學(xué)校捐給老師了。小明是個有愛心的好學(xué)生。有一次我就是這樣。

生7：小亮可能放學(xué)回家后經(jīng)過一家商店，他幫他媽媽買東西了，他是個懂事的孩子。

生8：小亮可能是去同學(xué)家做作業(yè)去了（因?yàn)樗麐寢屵€沒有下班）。

……

師：說得真好！看來觀察什么事情，不能單憑主觀臆斷，關(guān)鍵是看他在這段時(shí)間內(nèi)干了些什么，對嗎？

這位老師在讓學(xué)生掌握知識的同時(shí)，滲透了思想教育，讓學(xué)生能辯證地看問題，通過分析認(rèn)識人和事物，起到了“一石三鳥”的作用。有的人說：“上一節(jié)好課的價(jià)值在于能改變一個人的人生態(tài)度?！钡拇_是這樣。

關(guān)注“以學(xué)評教”

新課程理念告訴我們不僅要看“教”，更要看“學(xué)”。而且要從學(xué)生如何學(xué)這個基本點(diǎn)上看教師是怎樣教，看學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)。當(dāng)然，關(guān)注以學(xué)評教，并不是要廢棄教師的“講”，而關(guān)鍵是看“講”的藝術(shù)，即看教師引導(dǎo)啟發(fā)、點(diǎn)撥的藝術(shù)。

特級教師朱顯駒說：“‘講’應(yīng)掌握火候，注意分寸，‘引而不發(fā)，躍如也’。躍躍欲試的局面形成，正是‘引而不發(fā)’的結(jié)果?！话l(fā)’也就是不講，正是一種藝術(shù)。如果‘引而即發(fā)’，教師迅速揭開‘謎底’，‘躍如也’的局面也就形不成了?！畱夷睢菓抑?，只有這樣才能產(chǎn)生藝術(shù)吸引力，才能引出一種探求的渴望。但是‘引而不發(fā)’只能是相對的，如果總是‘不發(fā)’，哪有引矢中的壯觀，弦繃得太緊，時(shí)間長了就會折斷。因此，學(xué)生通過思考、辨析乃至爭論而仍不甚了然的時(shí)候，正是需要教師‘點(diǎn)悟’的時(shí)候。這時(shí)的‘講’目的性明，針對性強(qiáng)，教師的補(bǔ)充、修正、批改、引申，都會大受學(xué)生歡迎。”

例如“一堂數(shù)學(xué)活動課”

師：現(xiàn)在請同學(xué)們來當(dāng)回小小設(shè)計(jì)師，動手設(shè)計(jì)一個面積6平方厘米的平面圖形，好嗎？（學(xué)生有的設(shè)計(jì)成長方形、正方形、三角形、梯形等）。

師：大家真會動腦筋，一下子設(shè)計(jì)出了這么多圖案，剛才同學(xué)們的設(shè)計(jì)圖形是一樣的，為什么其中的數(shù)據(jù)卻可以有所不同呢？

老師以贊賞的目光鼓勵發(fā)言的學(xué)生。

師：我沒想到你們能設(shè)計(jì)出這么多方案，那我們再想想以前學(xué)過的平面圖形，還有其他的設(shè)計(jì)方案嗎？

生：老師，能不能畫組合圖形？

師：你們說呢？（生設(shè)計(jì)，展示）

師：哦，有創(chuàng)意！真像路標(biāo)！

學(xué)生受到啟發(fā)的鼓勵，又開始醞釀他們的新方案，一會兒，許多同學(xué)展示了他們的新杰作。

在這個教學(xué)活動中，教師用一個富于思考和挑戰(zhàn)性的問題和一些啟發(fā)性、激勵性的語言、贊賞的眼神鼓勵學(xué)生，促使學(xué)生不斷嘗試、思考，設(shè)計(jì)出越來越巧妙、別致的圖形。

關(guān)注學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、質(zhì)疑問題

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因?yàn)榻鉀Q問題也許是一個數(shù)字上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新問題，從新的可能性、新的角度去看舊的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力?！币岣邔W(xué)生這方面的能力，教師首先要有設(shè)疑、激疑的能力。古人說過：大疑則大悟，小疑則小悟，不疑則不悟?！币灿械恼f“教師創(chuàng)設(shè)的空間有多大，學(xué)生的思維空間就有多大?！苯處焺?chuàng)設(shè)生動有趣的問題情景，引發(fā)學(xué)生的思考，“一石激起千層浪”，學(xué)生的思維被激發(fā)出來，“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”，使學(xué)生達(dá)到一個學(xué)習(xí)的高潮。

例如：“旋轉(zhuǎn)與平移”教授過程

讓學(xué)生在方格紙上畫平移后的圖形時(shí)，在平移的距離這個問題上，許多學(xué)生容易出錯。針對這一難點(diǎn)，有的教師就設(shè)計(jì)出了以下情景：

有一輛火車，車頭停著一只紅鳥，車尾停著一只綠鳥，火車開動了，它是做什么運(yùn)動？

生：（齊）平移。

師：對，是平移，這時(shí)兩只鳥發(fā)生了爭吵，紅鳥說：“我朝前經(jīng)過的路長一點(diǎn)?！本G鳥說：“不對，我在車尾，我經(jīng)過的路長。”兩只小鳥到底誰說得對？怎樣才能讓他們停止?fàn)幊衬兀?/p>

（學(xué)生經(jīng)過思考，交流，最后得出結(jié)論：平移時(shí)，圖形上每個點(diǎn)移動的格數(shù)都相同，并在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生嘗試畫平移的圖形，然后交流總結(jié)，先按要求平移圖形上的各個頂點(diǎn)，再連線成形。）

其次，要看教師是否給學(xué)生營造寬松的學(xué)習(xí)氛圍?！笆谌艘贼~，不如授之以漁，還要予以漁場?！睂W(xué)生在課堂上敢不敢提出問題，能不能提出問題，取決于教師能否給學(xué)生創(chuàng)造一個安全的心理環(huán)境。如一位教師教學(xué)“直線、射線和線段”后，讓學(xué)生質(zhì)疑，一學(xué)生問：“老師，射線為什么只有一個端點(diǎn)？”老師以為學(xué)生搗亂，隨口一句：“你為什么長一張嘴，而不是兩張嘴呢？”引得其他學(xué)生哄堂大笑，讓發(fā)問的學(xué)生羞愧難當(dāng)。學(xué)習(xí)者提問感到不安全，他以后還敢提出問題嗎！教師可以通過游戲或生動的情景為學(xué)生創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境，還可以用生動的語言，和藹的態(tài)度，富有啟發(fā)性的問題，有探索性的活動等為學(xué)生創(chuàng)造和諧環(huán)境。

又如“24時(shí)計(jì)時(shí)法”一課

在課尾時(shí)老師讓學(xué)生提出問題，有的學(xué)生問“為什么鐘面上沒有13﹕00—24﹕00呢？

師：因?yàn)殓娒娑际前?時(shí)到12時(shí)設(shè)計(jì)的，同學(xué)們完全可以發(fā)明創(chuàng)造，設(shè)計(jì)出這種鐘面。

生：為什么指針是向右轉(zhuǎn)的，而不是向左轉(zhuǎn)的？

師：這個問題提得有水平，我一下說不清楚，同學(xué)們能解釋一下嗎？

生1：如果向左轉(zhuǎn)，那不時(shí)光倒流了嗎？

生2：物體不是會顛倒嗎？倒過來看不就行了。

……

你看在這樣的環(huán)境下，學(xué)生暢所欲言，思維活躍，課堂的生成性就這樣發(fā)生了。

最后，還要看教師對學(xué)生所質(zhì)疑問題的正確引導(dǎo)。新課程理念鼓勵學(xué)生展開發(fā)散的思維，但并不等于讓學(xué)生無視事物的客觀性即真理的存在，由于學(xué)生年幼，存在認(rèn)識的局限性，當(dāng)學(xué)生思維有了一定的發(fā)散后，教師還應(yīng)該注意他們思維的準(zhǔn)確性，引導(dǎo)他們向正確的思維方向發(fā)展。

如：新課程鼓勵算法多樣化，有的教師在教學(xué)中不管學(xué)生的算法復(fù)雜不復(fù)雜，一味地強(qiáng)調(diào)還有別的算法嗎?整節(jié)課就是在羅列算式，不敢整理和歸類算式，不敢進(jìn)行算法優(yōu)化。一堂課結(jié)束，看著黑板上那么多算法，下課后問學(xué)生，有的學(xué)生一種算法也沒有掌握住。而有的教師在處理這樣的問題時(shí)，善于總結(jié)：“和他算法一樣或類似的還有誰?！薄斑€有不同的算法嗎？”“誰來解釋一下他的這種算法?！睂τ谝恍?fù)雜的算法，教師及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生做出評價(jià)，比如教師說：“答案是對的，大家認(rèn)為他的方法怎么樣？”馬上會有同學(xué)說：“比較難，不簡便?！苯處熃又f：“咱就把這種算法放在一邊?！苯處煹倪@種正確引導(dǎo)溝通了學(xué)生之間的相互理解；不僅讓學(xué)生了解了算法的多樣性，而且讓學(xué)生理解了方法的合理性，培養(yǎng)了學(xué)生的優(yōu)化意識。

當(dāng)然課堂中需要我們關(guān)注的地方還很多，只要我們關(guān)注了，它就會給我們自己的課堂教學(xué)帶來幫助，“課上聽來終覺淺，絕知此事要躬行?！蔽覀冞€要把聽來的好的東西用到自己的課堂中來，使我們在新課程中不斷提高自己的教育教學(xué)能力。