在我國，教育“重點(diǎn)制”的實(shí)施已經(jīng)超過20年了，并對(duì)我國的基礎(chǔ)教育和高等教育產(chǎn)生了深刻的影響。后來鑒于出現(xiàn)的嚴(yán)重應(yīng)試教育傾向和擇校競爭又逐步地淡化了小學(xué)和初中的重點(diǎn)學(xué)校稱謂并把高中重點(diǎn)學(xué)校稱為“示范學(xué)校”，著重強(qiáng)調(diào)它的“實(shí)驗(yàn)性”和“示范性”。人們認(rèn)為這種體制最大的優(yōu)點(diǎn)是在教育投入不足的條件下迅速地提高了我國的教育質(zhì)量，尤其是它保證了那些學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生享受優(yōu)質(zhì)教育，有利于他們成才。在滿足于這些“成就”的同時(shí)，我們提出如下疑問。

一、教育“重點(diǎn)制”追求什么樣的教育目的

教育目的體現(xiàn)了一個(gè)國家教育的最基本的價(jià)值取向，代表著一個(gè)國家的教育追求和實(shí)踐路線。在我國，對(duì)教育目的的描述有多種，有代表性的描述是1999年6月13日中共中央和國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中的論述，文件明確提出了我國的基礎(chǔ)教育要以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就有理想，有道德，有文化，有紀(jì)律的，德智體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。這是對(duì)我國教育目的的一個(gè)非常清楚和理性的描述。但我們很少去思考教育目的的制度因素，很少去思考應(yīng)該通過什么樣的教育體制去實(shí)現(xiàn)這樣的目的。

一個(gè)國家理性的教育目的并不直接決定現(xiàn)實(shí)的教育目的，現(xiàn)實(shí)的教育目的更多會(huì)受制于特定的制度因素。因此在談到教育“重點(diǎn)制”的時(shí)候，我們要關(guān)心它體現(xiàn)什么樣的教育理念，這種體制會(huì)導(dǎo)致什么樣的目的追求。

其實(shí)，從我國的教育實(shí)踐來看，“重點(diǎn)制”下的學(xué)校對(duì)教育目的的追求非常清楚。那就是通過考試把聰明和不聰明的學(xué)生區(qū)分出來，把善于“讀書”的學(xué)生和不善于讀書的學(xué)生區(qū)分出來。讓那些聰明的、能讀書的學(xué)生接受更好的教育，使他們?nèi)蘸蟪蔀閲业摹皸澚骸焙蜕鐣?huì)的“精英”。這種體制下的教育目的有兩個(gè)重要特征：

1.它要滿足政府、教育主管部門的考核要求和升學(xué)指標(biāo)，滿足來自社會(huì)的熱切期待，讓一定區(qū)域內(nèi)的學(xué)生盡可能多地升入高一級(jí)的學(xué)校。2.在實(shí)踐中，它高度關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握。

在我國，教育實(shí)踐長期偏離我們的教育目的，教育的追求異化于正確的教育目的之外，這有多種原因。這既同我們長期形成的封建等級(jí)制文化有關(guān)，也與我們?cè)谡紊先狈ΜF(xiàn)代社會(huì)中那種平等的“公民”意識(shí)有關(guān)，還與我們的文化深處缺乏人文精神有關(guān)。但從體制因素講，設(shè)立重點(diǎn)學(xué)校是導(dǎo)致我們的教育目的發(fā)生重大偏差的制度原因。我們經(jīng)常在批評(píng)很多學(xué)校教育目的不端正，反復(fù)強(qiáng)調(diào)要端正教育思想，要真心實(shí)施素質(zhì)教育。其實(shí)，這不是什么認(rèn)識(shí)問題，覺悟問題，而是我們的制度設(shè)計(jì)出了問題，我們?cè)缇蜑檫@種不正確的教育目的預(yù)先作了制度安排，這是體制模式使之然。在依然熱衷于教育“重點(diǎn)制”的今天，我們不禁要問，在一種嚴(yán)格的等級(jí)體制下，真能實(shí)現(xiàn)我們期待的那種教育目的嗎?如果我們真誠地去追求這樣的教育目的，到頭來還是難以實(shí)現(xiàn)它，難道這種教育體制就不值得懷疑嗎?

二、教育“重點(diǎn)制”下如何實(shí)現(xiàn)“教育公平”

教育的公平是一個(gè)社會(huì)最基礎(chǔ)性的公平，是未來社會(huì)成員在社會(huì)生活中取得政治公平和經(jīng)濟(jì)公平的前提條件。一個(gè)國家要實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正，必須從教育的公平做起。

教育的公平表現(xiàn)為教育機(jī)會(huì)的均等，教育機(jī)會(huì)均等是一個(gè)歷史的、發(fā)展的概念。但在現(xiàn)代社會(huì)中，教育機(jī)會(huì)均等有兩個(gè)含義最重要：第一，每一個(gè)學(xué)生受教育的權(quán)利得到保證，讓所有的學(xué)生都受教育，我們正在實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)。第二，從接受教育的“質(zhì)”來講，是讓所有的學(xué)生都盡可能受到“適合”他們發(fā)展的教育。這是最重要的，也是最難做到的。我們常常滿足于教育公平的第一個(gè)方面，而嚴(yán)重忽視了公平的第二個(gè)方面，這就使我們對(duì)教育公平的理解流于膚淺。

其實(shí)我國現(xiàn)階段教育的不公平問題集中表現(xiàn)在人為拉大的差別化教育上。第一，重點(diǎn)學(xué)校通過國家投入，通過“示范?！边@種無形的品牌資產(chǎn)以及這種品牌資產(chǎn)帶來的經(jīng)濟(jì)效益，不斷積累著優(yōu)質(zhì)的教育資源。第二，通過考試和選拔讓成績好的學(xué)生進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校接受優(yōu)質(zhì)教育。為了“加速”學(xué)生的分化和有利于對(duì)優(yōu)秀學(xué)生選拔，學(xué)校內(nèi)又通過考試再次選拔出更優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)入“實(shí)驗(yàn)班”、“重點(diǎn)班”、“快班”、“火箭班”、“英才班”，以便更好地“因材施教”。其實(shí)，我們的主要問題不是給優(yōu)秀的學(xué)生提供了優(yōu)質(zhì)的教育，而是在這個(gè)過程中我們嚴(yán)重忽視了“成績”差一點(diǎn)的學(xué)生的教育權(quán)益，在這些可塑性極強(qiáng)的學(xué)生最需要得到教育幫助的時(shí)候，我們冷漠地告訴他們，你們是“差生”。我們理直氣壯地讓他們?nèi)ソ邮懿弧昂线m”的教育，一種使他們更難以正常發(fā)展的教育。為了優(yōu)秀學(xué)生的利益，他們處在集體“陪讀”的狀態(tài)。

我們的教育公平觀現(xiàn)在還停留在救助失學(xué)兒童，幫助貧困學(xué)生，建立希望工程學(xué)校，讓每個(gè)孩子能夠接受教育這樣的層面上，這很重要，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們也沒有理由認(rèn)為在這些問題還沒有解決的時(shí)候，通過“重點(diǎn)制”人為地?cái)U(kuò)大學(xué)生發(fā)展上的差異的做法就是理所當(dāng)然的。不管我們可以為教育“重點(diǎn)制”找到多少辯護(hù)性的理由，不管我們?cè)谇楦猩鲜嵌嗝丛敢饨邮芩?，我們都無法回避這樣的事實(shí)：那就是重點(diǎn)學(xué)校依靠其壟斷地位，以犧牲多數(shù)學(xué)校、多數(shù)學(xué)生的利益來獲得其發(fā)展，他們永遠(yuǎn)體現(xiàn)著“貴族”式的優(yōu)越感，是教育界的特殊利益集團(tuán)。同時(shí)，這種體制使大量的學(xué)生被“邊緣化”，從而成為一批“教育處境”不利的人，這樣的矛盾是我國的“重點(diǎn)制”教育無法解開的死結(jié)。

三、教育“重點(diǎn)制”帶來了什么樣的“教育競爭”

教育“重點(diǎn)制”帶來了強(qiáng)烈的教育競爭，也有效地促進(jìn)了部分學(xué)校的發(fā)展，但這種競爭具有鮮明的惡性競爭的特征：第一，這種競爭帶來的是部分學(xué)校尤其是重點(diǎn)學(xué)校的發(fā)展，而非重點(diǎn)學(xué)校在競爭中成了沒有發(fā)展機(jī)會(huì)的學(xué)校，不管他們?cè)趺磁?，由于競爭平臺(tái)的差異，他們永遠(yuǎn)是教育界的弱勢學(xué)校。第二，學(xué)校的競爭首先是生源的競爭，這種競爭導(dǎo)致激烈的生源大戰(zhàn)。第三，這種體制帶來了激烈的擇校競爭。這是我國中小學(xué)生長期以來學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重，升學(xué)壓力過大的體制性原因。

今天我們?cè)撝匦聦徱晫?duì)待教育競爭的態(tài)度，用全新的理念去創(chuàng)建新的競爭機(jī)制。這樣的競爭應(yīng)該是公平的，理性的，有利于整個(gè)教育事業(yè)發(fā)展的。這種競爭機(jī)制有這樣幾個(gè)特征：第一，能給所有的學(xué)校帶來或多或少的發(fā)展機(jī)會(huì)。第二，教育競爭的最高宗旨是有利于全體學(xué)生的發(fā)展。第三，教育中的競爭要有利于教育創(chuàng)新，而不是把教育帶入死胡同。

四、“重點(diǎn)制”塑造了什么樣的“教育行為”

這種制度設(shè)計(jì)使不同類型的學(xué)校及其成員有了不同的社會(huì)角色和行為特征。

根據(jù)長期的觀察和調(diào)查，我認(rèn)為重點(diǎn)學(xué)校校長的行為一般有以下特征：高成就動(dòng)機(jī)；注重學(xué)校的公眾形象；對(duì)教師要求嚴(yán)格；樂于從事教育科研；注重學(xué)校制度建設(shè)；過于關(guān)注在同行中的升學(xué)率；有可能看重既得利益而喪失改革和創(chuàng)新精神。

在重點(diǎn)學(xué)校中，教師的教育行為有以下特征：有職業(yè)自豪感；敬業(yè)精神較強(qiáng)；對(duì)學(xué)生抱有較高的期待；接納學(xué)生，喜歡學(xué)生；注重提高教學(xué)質(zhì)量；喜歡不斷給學(xué)生施壓；更愿意采用高強(qiáng)度的題海訓(xùn)練；因?qū)W生成績好而更容易忽視學(xué)生的道德和心理問題；與學(xué)生積極互動(dòng)和交流。

重點(diǎn)學(xué)校中的學(xué)生一般有以下行為特征：高成就動(dòng)機(jī)水平；學(xué)習(xí)壓力大，部分學(xué)生產(chǎn)生力不從心的感覺；經(jīng)常體驗(yàn)焦慮與緊張；與教師的互動(dòng)積極；由于競爭激烈，學(xué)生人際關(guān)系較冷淡，愿意看到別人不如自己；看不起“一般”的學(xué)校，看不起“一般”的學(xué)生，看不起很多“地位”不高的職業(yè)，產(chǎn)生“小貴族心態(tài)”。

從總體上看，重點(diǎn)學(xué)校的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師以及學(xué)生的行為容易形成一種良性的互動(dòng)關(guān)系，從而較有利于學(xué)生的成長和學(xué)校的發(fā)展。但這些行為特征也會(huì)帶來以下幾個(gè)問題：第一，這樣的行為互動(dòng)和相互期待導(dǎo)致追求更高的升學(xué)率，從而忽視學(xué)生多方面的發(fā)展。第二，學(xué)生生源“同質(zhì)化”，使得學(xué)生資源變得單一而不再生動(dòng)。第三，由于來自方方面面的高期待和高壓力，加上長期過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，學(xué)生體驗(yàn)到的應(yīng)激情境過多，由此帶來的不良心境使他們較少體驗(yàn)到學(xué)校生活的快樂，這不僅使他們?nèi)菀桩a(chǎn)生厭學(xué)傾向，還使他們成為各種心理問題的易感人群。第四，他們的道德教育問題很容易受到忽視。

在“非重點(diǎn)”學(xué)校中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師以及教師的行為有很不相同的特征。就學(xué)校校長來講，一般有以下特點(diǎn)：低成就取向；安于現(xiàn)狀，甚至無所作為，有把各種學(xué)校內(nèi)部的教育問題都?xì)w因（Attribution）于外部體制的傾向；難以找到學(xué)校教育的“興奮點(diǎn)”，缺乏改革動(dòng)力。

教師的行為通常有這樣一些特征：覺得學(xué)生不可愛；有懲罰和無視學(xué)生的傾向；對(duì)新教育理念不敏感，缺乏研究和反思教育行為的意識(shí)；容易把各種教育問題歸結(jié)為“低素質(zhì)”的學(xué)生；低教育期待，滿足于學(xué)生不“出事”；用消極的態(tài)度對(duì)待與學(xué)生的交往；更喜歡用講解和多次記憶的方式促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)；對(duì)自己的工作缺乏職業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)自豪感。

學(xué)生的行為有以下特征：普遍缺乏學(xué)習(xí)興趣，低成就取向；較低的自我價(jià)值感；沒有“榜樣”，缺乏積極上進(jìn)的心理氣氛；道德與社會(huì)責(zé)任感弱；師生互動(dòng)消極，更看重同伴的認(rèn)同。

在非重點(diǎn)學(xué)校中，師生行為的這些特征常常會(huì)帶來以下問題：第一，學(xué)生失去了目標(biāo)的激勵(lì)和榜樣的示范效應(yīng)，加上來自社會(huì)、學(xué)校和家庭的低期望值，學(xué)生從整體上已經(jīng)失去了成長進(jìn)步的動(dòng)力。第二，這類學(xué)校很容易形成非良性的師生互動(dòng)關(guān)系。教師的“差生預(yù)期”使教師自覺地降低自己的教學(xué)要求，同時(shí)把一切教育的過失都?xì)w因于這些“低素質(zhì)學(xué)生”。面對(duì)這種教育情境學(xué)生很難產(chǎn)生積極的行為反應(yīng)。第三，非重點(diǎn)學(xué)校的學(xué)生普遍認(rèn)為自己是學(xué)校教育中的失敗者。他們被排除在“主流教育”之外，他們逐步地感到自己失去了來自社會(huì)和教育的愛，在這種情況下，一部分學(xué)生漸漸地、無奈地“接受”這一“事實(shí)”，自覺扮演“平民”角色，他們也就不再有太多的追求。另一部分學(xué)生，尤其是那些精力旺盛、活動(dòng)性強(qiáng)、人格較為冒進(jìn)的學(xué)生面對(duì)這種“體制性歧視”開始產(chǎn)生不滿和敵意，他們中的一些人因毫無學(xué)習(xí)上的成就感而變得無心學(xué)習(xí)，對(duì)美好的事物變得不再敏感，這些“心懷敵意”的學(xué)生逐步演變?yōu)榍嗌倌攴缸锏摹耙赘腥巳骸?。我國的教育“重點(diǎn)制”是一種對(duì)“差生”極度冷漠的體制，它不是給這部分學(xué)生提供“適宜”的教育，而是使這些學(xué)生進(jìn)入一種更不適宜他們發(fā)展的教育情境中，這是一種不斷地制造學(xué)生惡劣心境的、產(chǎn)生道德墮落的教育土壤，它必然嚴(yán)重?fù)p害學(xué)生的心理健康，是滋生犯罪的溫床。我國青少年犯罪問題嚴(yán)重，與這種教育體制是密切相關(guān)的。事實(shí)上，我們至今很少從這樣的角度去思考我國青少年的犯罪問題。

對(duì)所有學(xué)生來講，“重點(diǎn)制”下的學(xué)校不能建立一個(gè)有助于全體學(xué)生心理健康和道德發(fā)展的教育環(huán)境。這種體制下的教育必然忽視學(xué)生的心理健康和道德行為，不管它有多少真誠的愿望想改變這一現(xiàn)狀。

五、重點(diǎn)學(xué)校“示范”什么

很多人認(rèn)為重點(diǎn)學(xué)校的特征主要在于它的“實(shí)驗(yàn)性”和“示范性”，辦重點(diǎn)學(xué)校的目的就是要用他們的經(jīng)驗(yàn)去帶動(dòng)一般學(xué)校的發(fā)展。我們認(rèn)為重點(diǎn)學(xué)校在實(shí)驗(yàn)性和示范性上有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：第一，重點(diǎn)學(xué)校確實(shí)做了一些教育實(shí)驗(yàn)。第二，他們?cè)趯W(xué)校如何做大，如何做強(qiáng)上做出了示范。第三，這類學(xué)校占地面積大，硬件設(shè)備齊全，有標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)動(dòng)場，有合格的實(shí)驗(yàn)室，經(jīng)費(fèi)投入有充分的保障，他們向社會(huì)做出了政府如何辦好重點(diǎn)學(xué)校的示范。

“重點(diǎn)制”下的示范性存在這樣幾個(gè)突出的問題：第一，這些學(xué)校幾乎所有的教改實(shí)驗(yàn)都是在確保升學(xué)率的前提下進(jìn)行的，他們的教研和教改活動(dòng)都是在升學(xué)是唯一硬道理的指導(dǎo)思想下進(jìn)行的，所以，他們不可能在一種廣闊的教育視野中，在正確的教育目的下展現(xiàn)他們的實(shí)驗(yàn)性和示范性。這也使我們現(xiàn)在很多學(xué)校的教育研究，尤其是對(duì)升學(xué)沒有直接幫助，甚至?xí)韼追诛L(fēng)險(xiǎn)的教育研究都帶有濃厚的虛假性，而真正立足長遠(yuǎn)的，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育研究卻微乎其微。第二，重點(diǎn)學(xué)校的所謂實(shí)驗(yàn)性和示范性在同類學(xué)校中有積極意義。但由于條件和“平臺(tái)”的不同，他們對(duì)非重點(diǎn)學(xué)校來說，除了帶來羨慕和自卑，毫無積極的示范作用。第三，這類學(xué)校真正的示范性是在政府政策的扶持下，依靠其壟斷的地位，集中成績最好的生源，創(chuàng)造當(dāng)?shù)刈罡叩纳龑W(xué)率。這就是重點(diǎn)學(xué)校做出的重要“示范”。事實(shí)上他們是應(yīng)試教育模式最典型、最極端的示范者。在面向全體學(xué)生，全面實(shí)施素質(zhì)教育的今天，那些示范學(xué)校能夠做出體現(xiàn)我們教育目的和教育理想的示范嗎?

六、改革我們的教育“重點(diǎn)制

從基本思路上講，我們主張：

1.廢“重點(diǎn)”，興“名?！薄２辉侔凑铡坝?jì)劃經(jīng)濟(jì)”的思路層層搞“示范?！保膊辉俅_認(rèn)原來的那些示范校。讓所有的學(xué)校逐步邁向公平競爭的平臺(tái)。教育主管部門只根據(jù)素質(zhì)教育的目標(biāo)，按照我國現(xiàn)在新課程體系的要求，對(duì)所有學(xué)校進(jìn)行評(píng)估，把評(píng)估作為促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的手段。誰干得好，誰就是“名牌”學(xué)校。這種名牌學(xué)校是“市場機(jī)制”的產(chǎn)物，而不再是“計(jì)劃體制”和長官意志的產(chǎn)物。

在這個(gè)過程中，重點(diǎn)學(xué)校多年積累起來的優(yōu)勢不會(huì)隨著“重點(diǎn)制”的取消而喪失，這種長期形成的優(yōu)勢起碼持續(xù)15年以上，但它改變了學(xué)校地位的“壟斷性”，使壟斷帶來的停滯，壟斷帶來的既得利益得到遏制，在新的競爭機(jī)制中，這些學(xué)校反而獲得了新的發(fā)展動(dòng)力。這樣做了，非重點(diǎn)學(xué)校在競爭中仍然會(huì)長期處于不利地位，但它改變了社會(huì)處境不利的“剛性”地位，使所有學(xué)校和學(xué)生從此有了發(fā)展的希望和發(fā)展的動(dòng)力。

這種改革不是不要競爭，而是改變競爭的規(guī)則，使競爭有一個(gè)新的機(jī)制，改革就是要改變那種部分學(xué)校發(fā)展，部分學(xué)生得利，另一部分學(xué)校不發(fā)展，另一部分學(xué)生長期受“忽視”的現(xiàn)狀。改革就是要重建教育公平的制度基礎(chǔ)。

2.大力推行教育資源的“均等化”戰(zhàn)略。所謂均等化發(fā)展戰(zhàn)略它包含兩個(gè)方面的含義。

第一，政府向薄弱學(xué)校的投入進(jìn)行財(cái)政傾斜，使這些學(xué)校的辦學(xué)條件盡量接近中等和中等以上的水平，使所有學(xué)校盡量在硬件條件上達(dá)到差不多的水平。在這個(gè)問題上就是要追求“社會(huì)主義”的理想。事實(shí)上，在歐洲國家、北美以及亞洲的日本，中小學(xué)的辦學(xué)條件都非常接近。盡管地方財(cái)力有差異，中央政府也會(huì)千方百計(jì)通過財(cái)政補(bǔ)貼，“特別資助計(jì)劃”等方式去縮小這種差異。在日本，偏僻的鄉(xiāng)村中小學(xué)校與大城市的中小學(xué)校一樣，都有標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動(dòng)場，合格的實(shí)驗(yàn)室和計(jì)算機(jī)。在他們看來，所有孩子都是一樣可愛的，他們基本的受教育權(quán)利都是一樣的，任何厚此薄彼的做法都是錯(cuò)誤的。在基礎(chǔ)教育階段通過教育資源的均等化以促進(jìn)教育的公平已經(jīng)成為一個(gè)世界性的潮流，中國在發(fā)展的過程中不能置身于這個(gè)過程之外。

第二，多年來重點(diǎn)學(xué)校依靠其優(yōu)越的地位積聚了很多優(yōu)秀教師，可以讓這些學(xué)校中三分之一或四分之一的教師定期與薄弱學(xué)校的教師進(jìn)行人員交流和互換，以促進(jìn)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提高。這是一個(gè)師資隊(duì)伍均等化的過程。

這兩個(gè)均等化的實(shí)施過程能夠促進(jìn)教育條件的公平化，使教育公平在物質(zhì)條件層面上得以實(shí)現(xiàn)。至于形成教師對(duì)待學(xué)生那種心態(tài)上的公平，這是一個(gè)相對(duì)漫長的過程，它取決于社會(huì)文化的進(jìn)步，教師專業(yè)化程度的提高以及整個(gè)教師隊(duì)伍精神境界的升華。但我們從制度基礎(chǔ)上、辦學(xué)條件上促進(jìn)教育公平，這是現(xiàn)在就能夠做到的。

2005年5月25日，國家教育部出臺(tái)了《教育部關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》，這說明我國義務(wù)教育發(fā)展不均衡的問題已經(jīng)引起了國家教育管理部門的高度重視，這是一個(gè)積極的信號(hào)。其實(shí)在我國實(shí)行真正的免費(fèi)義務(wù)教育應(yīng)該從貧困地區(qū)開始，從農(nóng)村開始，然后向經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，向城市過渡。這是一個(gè)城市支持農(nóng)村的過程，經(jīng)濟(jì)發(fā)展地區(qū)支持經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的過程，是一個(gè)促進(jìn)教育資源分布相對(duì)均等化的過程，這對(duì)于促進(jìn)我國的教育和社會(huì)公平有重要的意義。

學(xué)校制度的建設(shè)就是要改變那種按“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)”的模式來產(chǎn)生“重點(diǎn)”學(xué)校從而通過這種教育等級(jí)制促進(jìn)精英教育的做法。我們應(yīng)該按照“市場經(jīng)濟(jì)”的理念為學(xué)校搭建共同發(fā)展的平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)校之間的公平競爭，在公平競爭的過程中產(chǎn)生出真正有教育理想和教育追求的名校。這種名校不再是一種剛性的“身份”，而是大家都可以為之而努力奮斗的目標(biāo)。

這種重建的目的就是要改變那種導(dǎo)致只重視知識(shí)傳授，只注重升學(xué)教育而嚴(yán)重忽視學(xué)生精神生活，忽視學(xué)生人格發(fā)展，忽視學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力和創(chuàng)新精神培養(yǎng)的教育體制，從體制上促使我們的教育真正關(guān)注一個(gè)大寫的“人”，一個(gè)活生生的，有獨(dú)特精神世界的人。

這種重建就是要從制度上改變那種少數(shù)學(xué)生受貴族教育，多數(shù)學(xué)生接受不適宜的教育，為了部分學(xué)生的利益不惜犧牲多數(shù)學(xué)生利益的現(xiàn)狀，真正從制度上保證教育關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，讓教育真正擁有人文精神的情懷，使教育成為促進(jìn)人的發(fā)展，促進(jìn)社會(huì)公正的強(qiáng)有力的手段。

（摘自《教育學(xué)報(bào)》2006年第二期）