一、情境創(chuàng)設(shè)：關(guān)注興趣，忽視了認(rèn)知沖突

新課標(biāo)指出：“科學(xué)課的教學(xué)方式要富有兒童情趣和符合兒童的認(rèn)知規(guī)律。”“教學(xué)要在一定的情景中展開?！边@說明情境的創(chuàng)設(shè)對開展課堂教學(xué)具有重要意義。但教師要考慮的是：我創(chuàng)設(shè)的情境有意義嗎?是課始的一個激發(fā)興趣的引子，還是服務(wù)教學(xué)主題，挑起學(xué)生認(rèn)知沖突，使學(xué)生在矛盾與困惑中增強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力?我們肯定會說，后者更有意義，情境的作用不只激趣，更不是體現(xiàn)新課堂的一種點(diǎn)綴。它真正的意義在于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，而這種動機(jī)來源于內(nèi)在認(rèn)知的沖突和思維的碰撞，浮于表面的好玩、有趣的情境，不可能使學(xué)生保持持久的學(xué)習(xí)興趣。

探究一般是從提出問題開始的，好的情境一般從學(xué)生熟悉的生活或經(jīng)驗人手，能啟迪、激活學(xué)生思維，提出真實的探究問題，并產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究欲望。所謂真實的問題，就是學(xué)生自己產(chǎn)生的問題，而不是教材規(guī)定的問題，不是教師主觀的問題，更不是為了提問題而提出的問題。謎語、魔術(shù)等情境雖能吸引學(xué)生注意，引發(fā)學(xué)生的興趣或問題，但往往不能激發(fā)學(xué)生內(nèi)在持久的探究熱情，某種程度上魔術(shù)甚至有違于學(xué)生科學(xué)精神的培養(yǎng)(科學(xué)尊重事實，強(qiáng)調(diào)實證)。所以說情境的創(chuàng)設(shè)是科學(xué)的也是藝術(shù)的。以章鼎兒的《碘酒與淀粉》一課為例，認(rèn)識碘酒遇淀粉的反應(yīng)，他先設(shè)計了這樣一個活動情境：用碘酒給手指消毒，然后用消過毒的手指給米飯排隊，強(qiáng)調(diào)不要弄臟了米飯。學(xué)生在操作中很快發(fā)現(xiàn)米飯變色了，一時間驚異的、議論的、興奮的、舉手的都有。通過交流，大家得出“米飯遇到碘酒會變成紫色”的結(jié)論。接著他讓學(xué)生由剛才的現(xiàn)象提出問題，自然導(dǎo)入下面的研究活動：碘酒遇到別的物體也會變色嗎?通過對實驗現(xiàn)象的觀察、比較，學(xué)生很快得出第二個結(jié)論：“有些物體遇到碘酒會變成紫色?！彪S之學(xué)生又提出一個新問題：為什么有的物體遇到碘酒變成紫色，有的卻不會。教師最后以糖類比，幫助學(xué)生得出第三個結(jié)論：“淀粉遇到碘酒會變色?！?/p>

整堂課學(xué)生的思維都處于積極的狀態(tài)中，從對現(xiàn)象的驚奇，到對原因的分析、探究，從一個問題的探究再到另一個問題的思考，學(xué)生始終保持高漲的探究熱情，對事物的認(rèn)識也不斷深入。表面上探究的問題是學(xué)生提出的，但產(chǎn)生問題的情境都是教師精心巧設(shè)的。而且情境化的內(nèi)容不僅用于開頭，還貫穿于整個探究活動過程，使探究在對孩子們“有意義”的氣氛中向前推進(jìn)。

二、探究過程：關(guān)注教的思路，忽視了學(xué)生的學(xué)路

反思當(dāng)前的科學(xué)課堂有兩種極端：一是教師為了體現(xiàn)學(xué)生的主體性，問題由學(xué)生提，不加整合篩選：辦法由學(xué)生想，不加評價優(yōu)化；操作由學(xué)生做，不敢介入指導(dǎo)，結(jié)果呈放羊現(xiàn)象，學(xué)生在熱熱鬧鬧中低效探究甚至盲目探究，收獲甚微。更多的是第二種情況，教師對學(xué)生不放心，為了使教學(xué)任務(wù)順利完成，學(xué)生按教師的意圖制訂方案。研究教師預(yù)設(shè)的問題，得出教師想要的結(jié)論，探究的過程有形尤神。出現(xiàn)第二種情況，一是教師受傳統(tǒng)思想影響，潛意識里依然存在對學(xué)生、對課堂的控制和支配欲，希望學(xué)生在自己事先安排好的空間里開展“自主”活動，最后圓滿地實現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)。二是許多教師習(xí)慣關(guān)注自己教的思路，如怎么提問、如何解釋、做哪幾個實驗等等。較少考慮學(xué)生會怎樣去感受、會產(chǎn)生什么體驗和反應(yīng)、會怎樣思考

我們說，探究的過程就是引領(lǐng)學(xué)生像科學(xué)家那樣真刀真槍地搞科學(xué)，但課堂探究過程只是科學(xué)探究過程的簡約再現(xiàn)，在這個過程中需要教師的介入和指導(dǎo)。關(guān)鍵是教師要把握好介入的時機(jī)和指導(dǎo)的“度”。

首先在理念上教師要理解教應(yīng)服從、服務(wù)于學(xué)生的學(xué)，意識到任何精確的預(yù)設(shè)也不可能完全了然于胸、把握在手，要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)寬松的氛圍，給學(xué)生個性張揚(yáng)的機(jī)會，要循著學(xué)生認(rèn)知的曲線、思維的張弛或者情感的波瀾，以自己的教育機(jī)智隨時調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，即宏觀上要能把握活動間的動態(tài)平衡。在某一個具體探究活動中，教師應(yīng)該換位思考：如果自己是學(xué)生。探究的任務(wù)呈現(xiàn)于面前我會怎樣思考。我會怎么來操作?？赡軙龅绞裁磫栴}，最渴望老師給我什么幫助?即微觀上教師要多從學(xué)生角度把握“導(dǎo)”的策略和方法。

在具體指導(dǎo)方式上形式多樣，如用材料引導(dǎo)，蘭本達(dá)說：“所謂結(jié)構(gòu)嚴(yán)密指的是各個材料之間、材料與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)之間具有緊密的聯(lián)系。因此，具有這樣功能的材料叫做具有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的材料，簡稱有結(jié)構(gòu)的材料?！彼脑拰ξ覀兙哂泻艽髥l(fā)。用語言指導(dǎo)，如動手前引導(dǎo)學(xué)生對探究任務(wù)、目標(biāo)、操作步驟、方法進(jìn)行思考，通過設(shè)疑詢問就實驗的細(xì)節(jié)之處、易錯之處引起學(xué)生的關(guān)注，使操作更加理性。用操作引導(dǎo)，如認(rèn)識電磁鐵的性質(zhì)，教師先示范制作一個電磁鐵，重點(diǎn)幫助學(xué)生掌握“繞”線圈的方法。學(xué)生制作的電磁鐵規(guī)范了，才能更科學(xué)地控制變量進(jìn)行實驗探究。

三、小組合作：關(guān)注形式，忽視了參與的實效

有些教師為了方便，分組往往按學(xué)生的前后座次自然形成，這不符合“組內(nèi)異質(zhì)”、“組間同質(zhì)”的原則，即不能保證同一組內(nèi)學(xué)生水平優(yōu)勢互補(bǔ)，各組間整體實力相當(dāng)，從而影響了組內(nèi)的有效參與相互帶動，也影響到組間競爭的公平、公正。為減少上述負(fù)面效應(yīng)，我一般在學(xué)生原有自然座次的基礎(chǔ)上，作些微調(diào)，如：先允許個別學(xué)生自由擇組，再按照學(xué)生的個性、能力、學(xué)業(yè)成績進(jìn)行調(diào)整。分組后，保持一個學(xué)期基本固定。在分工上，我先讓學(xué)生根據(jù)各人的特長在組內(nèi)討論確定，如書寫又快又好的同學(xué)做記錄員；做事細(xì)心、有條有理的做材料員；動手能力強(qiáng)的做操作員；語言清晰、聲音響亮的當(dāng)匯報員。同時所有的人都是觀察員，觀察組內(nèi)的人是否守紀(jì)，操作是否規(guī)范，記錄是否準(zhǔn)確，匯報是否全面等。這樣每個人分工明確，又相互監(jiān)督互助。組內(nèi)的角色通常具有穩(wěn)定性，一個學(xué)期內(nèi)學(xué)生可自由調(diào)換兩次，既發(fā)揮了學(xué)生個性特點(diǎn)。又發(fā)揮學(xué)生整體合力。

我在許多教學(xué)環(huán)節(jié)上強(qiáng)化小組的有效參與合作。如在材料的準(zhǔn)備上，我一般課前一個星期提供清單，由組內(nèi)的學(xué)生選擇自帶，有爭議的由教師協(xié)調(diào)或教師準(zhǔn)備，學(xué)生完成情況由小組記錄員記錄在案。在課堂上我十分注意從小組的整體合作效果出發(fā)進(jìn)行活動評價，激發(fā)榮譽(yù)感，提高向心力。每個單元結(jié)束后我還讓學(xué)生結(jié)合單元教學(xué)回顧，就合作學(xué)習(xí)情況進(jìn)行自評和組評。作為平時學(xué)業(yè)成績的重要指標(biāo)。如材料的準(zhǔn)備是否落實；組內(nèi)學(xué)習(xí)能否積極履行自己的職責(zé)，是否相互幫助維護(hù)集體榮譽(yù)，對小組是否有所貢獻(xiàn)；實驗操作時是否動腦動手，能否仔細(xì)觀察有所發(fā)現(xiàn)：討論時是否敢于發(fā)表自己的看法，能否注意傾聽，與他人交換意見，做到分享和評議等。

四、交流匯報：關(guān)注結(jié)論。忽視了探究的過程

討論與交流可以發(fā)展學(xué)生的思維和語言，能夠讓學(xué)生在廣泛的參與互動基礎(chǔ)上分享收獲，也能發(fā)現(xiàn)問題和矛盾。

教師一般更加關(guān)注探究，認(rèn)為探究效果好了，討論交流起來自然水到渠成。所以當(dāng)探究的時間一旦超過預(yù)設(shè)，討論交流的過程便馬上被壓縮，甚至只能作為一個過場走一下。就具體討論交流的環(huán)節(jié)而言，教師一般更關(guān)注結(jié)論的獲得，忽視探究過程的展示，暴露探究過程中的問題則更少。

一次聽一位老師教學(xué)《擺》，“擺的快慢與哪些因素有關(guān)”是本課的探究主題。動手前。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生進(jìn)行了充分的假設(shè)，很好地制定完善了研究方案，研究的時間也很充裕。匯報時。教師提示學(xué)生為了節(jié)省時間要簡略，只講選定的假設(shè)與討論后所得的結(jié)論。學(xué)生實驗中的數(shù)據(jù)沒有機(jī)會展示，為了節(jié)省時間，不同假設(shè)的實驗只請了一個組作代表匯報，結(jié)論相同的舉手示意。我身邊的一組起初由于秒表的使用不熟練，時間變量未控制好，實驗失敗，再次實驗并未完成，見別人都舉手了，小組長也跟著舉手。結(jié)果當(dāng)然是全體探究成功，皆大歡喜，馬上轉(zhuǎn)入下一環(huán)節(jié)的討論。有人說：實證是科學(xué)的本質(zhì)之一。讓學(xué)生展示實驗記錄，展示實驗數(shù)據(jù)，相互驗證大家討論的結(jié)論不是更能體現(xiàn)科學(xué)的實證精神嗎?未得出結(jié)論也舉手可能是個例，但如果教師增強(qiáng)討論交流中的過程意識，這種現(xiàn)象可能就不會發(fā)生。把拓展的環(huán)節(jié)省了，可能課就缺少了亮點(diǎn)。但展示了過程，暴露了問題，追求了“一英里深”。對培養(yǎng)學(xué)生的實證意識和科學(xué)精神都將是有益的。

(作者單位：南京市江寧區(qū)科學(xué)園小學(xué))