新學(xué)期開始，每位教師都會拿到任教學(xué)科的教材和與之相配套的教學(xué)參考書。教學(xué)參考書是教育權(quán)威部門為了幫助教師了解教材編寫意圖，把握教材內(nèi)涵。順利達(dá)成教學(xué)要求而編寫的教學(xué)輔助資料。在實際的教學(xué)工作中，有的教師把本應(yīng)作“參考”之用的教學(xué)參考書奉為圣經(jīng)，對它迷信到無以復(fù)加的地步。一旦備課就迫不及待地捧起教參，玉盤珍饈也好，雞肋也罷，一律如獲至寶。還有的教師從個人經(jīng)驗出發(fā)。將教參束之高閣，不聞不問。其實，上述兩種做法都有失偏頗。我們在閱讀教參時，應(yīng)該秉持一種客觀的、科學(xué)的態(tài)度，主動自覺地對教參進(jìn)行分析完善，進(jìn)行意義的重新建構(gòu)。具體說來，需要做到“四個學(xué)會”。

一、學(xué)會豐富開掘

教參一般說來只是對有關(guān)教材作一點簡要分析，對教法加以提示，提供一些方向性的建議而已。

文章中的某個絕妙好辭，某種意蘊(yùn)內(nèi)涵。某處神來之筆，教參的編寫者們或許只是浮光掠影地提及，而未作鞭辟入里的分析，又或許根本就沒有涉及，這為個人獨立鉆研留下了巨大的空間。人教版教材《飛奪瀘定橋》一文中有一句話表現(xiàn)了紅軍戰(zhàn)士奪取瀘定橋的英勇頑強(qiáng)：二連擔(dān)任突擊隊，22位英雄拿著沖鋒槍、短槍，背著馬刀，帶著手榴彈，冒著敵人密集的槍彈，攀著鐵鏈，向?qū)Π稕_去。“拿、背”等詞語的使用在一般人看來再普通平常不過，或許根本就不值一提，而在特級教師支玉恒老師的課堂上，它們卻顯得那么鮮活傳神。以“拿、背”兩個動詞為例，且看支老師是如何引導(dǎo)學(xué)生體會的：

師：(范讀)“二連擔(dān)任突擊隊，22位英雄拿著沖鋒槍、短槍，背著馬刀，帶著手榴彈，冒著敵人密集的槍彈，攀著鐵鏈，向?qū)Π稕_去?！蓖瑢W(xué)們練習(xí)練習(xí)。大聲讀，速度快些。

生：(各自朗讀)

師：嗯，不錯。你們看這幾個詞用得多好。哪個都不能換，你們信不信?咱們試試。你看，把“拿著沖鋒槍”換成“端著沖鋒槍”行不行?

師：沖鋒槍能不能說端著?

生：能。

師：但是在這里能不能端?

生：不能。

師：為什么不能端?

生：端的話就會掉下去了。

師：要是兩手端著沖鋒槍，這腳底下在鐵鏈上怎么走哇?(稍加演示)

生：(笑)不能走。

師：所以不合適，那么咱們干脆說“挎著沖鋒槍”行不行?

生：不行。那還打不打了!

師：咱們再看這個，“背著馬刀”剛才說“拿”字很好，這里也用“拿”行嗎?

生：不行。

師：為什么?

生：要是一手拿著沖鋒槍，一手拿著馬刀。也會掉下去。

師：也是兩手騰不開了。還有一個原因呢?

生：沖鋒槍可以還擊，現(xiàn)在面前沒有敵人，馬刀用不上。

師：到什么時候才用那個馬刀呢?

生：沖到對岸。

師：對，和敵人面對面的時候，才可以“大刀向敵人的頭上砍去!”所以現(xiàn)在只好背著，備用。

教師如何對教參進(jìn)行開掘，上面的例子可算是最好的詮釋?！澳谩⒈场眱蓚€動詞豐富的內(nèi)涵并非教參的說明而實在是支老師深入研習(xí)教材的結(jié)果。是不是可以這樣說，正是因為支老師對于教材有了一種理解力、穿透力，他的教學(xué)技藝才達(dá)到了爐火純青的地步!

我們不僅可以就教參對教材的分析作拓展，還可以對教參提示的教學(xué)方法進(jìn)行一番生發(fā)。以蘇教版五年級上冊的《厄運打不垮的信念》為例，文章第一段中有這樣一句話：“經(jīng)過20多年的奮斗，6次修改，談遷終于在50多歲時完成了一部500多萬字的明朝編年史——《國榷》?！苯虆⒃凇敖虒W(xué)建議”中這樣提示：作者運用了多個數(shù)字，如“20多年”“6次修改”“50多歲”“500多萬字”等，可引導(dǎo)學(xué)生體會：讀到這幾個數(shù)字，你感受到了什么?你仿佛看到了什么?作者這樣寫有什么好處?一位老師讀了這段建議后認(rèn)為：要真正讓學(xué)生心有所感，必須使他們對幾個數(shù)字有明晰的概念。前3個不難理解，而“500多萬字”對小學(xué)生來說就因龐大顯得空泛了。如何讓這個數(shù)字變得具體可感呢?這位老師在一番冥思苦想之后終于找到了答案。于是，課上，他這樣引導(dǎo)：同學(xué)們，你們知道“500多萬字”有多少嗎?學(xué)生眼露迷茫之色，都稱不知。老師以直觀的事物作比：如果把你們小學(xué)階段的12本語文課本放成一摞的話，擺放32摞，總字?jǐn)?shù)才和500多萬相當(dāng)!學(xué)生一聽，全都瞠目結(jié)舌，由衷地發(fā)出驚嘆：“天啊，這么多!”

二、學(xué)會個性化設(shè)計

教參一般是根據(jù)多數(shù)教師、學(xué)生的實際需要而設(shè)計的。這些設(shè)計帶有一定的客觀普遍性，卻沒有過多地考慮地區(qū)間、教師間、學(xué)生間的差異。因此，我們完全可以也應(yīng)該從實際出發(fā)，努力追求屬于我“這一個”的特點與風(fēng)格，尋求適合面對的“這一群”學(xué)生的有效的方法和策略。如果我們只做教參忠實的實踐者，那么，教學(xué)的有效性將大打折扣。

一次，聽一位老師教蘇教版二年級上冊的《狐貍和烏鴉》。她要求學(xué)生有感情地讀一讀狐貍對烏鴉的“贊美”。那贊美本該言不由衷，可學(xué)生一讀全都出自內(nèi)心，狐貍為達(dá)目的違心贊美的丑態(tài)哪里還表現(xiàn)得出?那位老師大惑不解又無可奈何。課后我與她一交流。她才恍然：原來這些生活在城市里的學(xué)生哪里見過烏鴉?他們對烏鴉羽毛漆黑如墨、叫聲嘶啞難聽一無所知!正是教師對學(xué)生知識儲備的現(xiàn)狀認(rèn)識不足導(dǎo)致了學(xué)生朗讀時感情的錯位。教參雖然沒有提示，但課前對烏鴉生活習(xí)性的介紹對這些學(xué)生來說仍是必不可少的。

還有一次，區(qū)里搞賽課，教學(xué)內(nèi)容是蘇教版二年級上冊的《大禹治水》。許多選手都依循教參給出的教學(xué)建議根據(jù)行文線索逐層討論，體會大禹的崇高精神。而一位年輕的老師卻另辟蹊徑，抓住文章結(jié)尾處“偉大的英雄”這一對大禹的高度評價引發(fā)學(xué)生思考：從文中哪些地方看出大禹確實是一位偉大的英雄?學(xué)生在這一問的引領(lǐng)下回歸文本品詞析句，進(jìn)而演繹出：稱他是偉大的英雄就因為他不辭辛勞，不畏艱險：稱他是偉大的英雄就因為他善于分析，擁有智慧；稱他是偉大的英雄就因為他公而忘私，一以貫之。教師提起“偉大的英雄”這一文章的領(lǐng)子而頓，所以百毛皆順。這位老師也因這一獨到的設(shè)計獲得了殊榮。

三、學(xué)會調(diào)整取舍

教參是供教師教學(xué)時參考用的資料。因為它的使用對象是教師，所以我們要考慮，其中的哪些內(nèi)容可以直接呈現(xiàn)給學(xué)生，哪些加工后方可以呈現(xiàn)，哪些只要教者心知肚明，學(xué)生根本無需知曉。

一位老師教學(xué)蘇教版四年級上冊的《虎門銷煙》一文，為了讓學(xué)生對文章的主人翁林則徐有個全面的認(rèn)識，不厭其煩地將教參上人物的生平事跡一字不易地抄錄下來。課上還指名朗讀，以期引起眾學(xué)生重視?？墒?，事與愿違，當(dāng)學(xué)生讀“字元撫，一字少穆，歷任江南道監(jiān)察御史、江寧布政使、兩江總督、湖廣總督”等字眼時結(jié)結(jié)巴巴，讓人聯(lián)想到剛剛學(xué)步的嬰兒磕磕絆絆的艱苦情狀。錯本不在學(xué)生，教師與其讓他們讀這些艱深晦澀的字句浪費寶貴的教學(xué)時間，倒不如去查找一下資料，看看這些古代官職相當(dāng)于今天的哪些頭銜，然后據(jù)實以告。教參上提供的資料，教師不是要不加選擇地一股腦兜售，而是要精心處理，轉(zhuǎn)化成學(xué)生可以吸收的營養(yǎng)成分之后再捧上“餐桌”。

因為教參的價值定位于“參考”，所以我們要思考，其中的哪些分析與我個人研讀教材獲得的感悟相一致；哪些精當(dāng)?shù)钠饰隹赡荏w現(xiàn)了文章的主旨卻是我未曾經(jīng)心的；哪些設(shè)計與個人的規(guī)劃恰好不謀而合：哪些環(huán)節(jié)的精巧安排正是我百思而未得其解的。這些內(nèi)容都可以毫不遲疑地為我所用。反之，則毫不吝嗇地割舍。

《普羅米修斯盜火》是蘇教版四年級上冊的一篇課文，一位老師教學(xué)時試圖以引導(dǎo)學(xué)生體會“普羅米修斯是個勇敢而富于同情心的神”為重點。實際教學(xué)過程中，學(xué)生通過對語言文字的咀嚼感受到了人物不畏強(qiáng)暴、不惜犧牲一切為民造福的英雄壯舉，同時對宙斯、赫拉克勒斯這一正一反兩個形象的特點及作用也有了基本的把握。誰知，這位老師為了踐行教參上的建議，又畫蛇添足地在課文學(xué)習(xí)行將結(jié)束之時拋出了3個問號：課文寫了哪3個人物?他們有什么特點?相互的關(guān)系是什么?學(xué)生的思路又回到了先前，在單調(diào)的重復(fù)中失卻了對文章的興趣。如果教師能跳出教參劃定的圈子，恐怕學(xué)生保持興趣的時間會長得多。

四、學(xué)會批判地吸收

教參的編寫者大多是一些教學(xué)上的行家里手。他們無論是在文化底蘊(yùn)還是業(yè)務(wù)能力上都可能有勝人一籌之處。但毋庸諱言，編寫者又各有其特點，他們對文章的解讀，對教學(xué)的設(shè)計有的可能獨到精妙些，有的則可能粗疏樸拙些，還有的甚至只是值得商榷的個人看法。對此，教師應(yīng)保持一份冷靜與客觀，不惟上，不盲從，既不妄自菲薄，也不盲目尊大，對其中的觀點和設(shè)計進(jìn)行一番去粗取精、去偽存真的篩選，最后再恰當(dāng)?shù)丶右赃\用。

一位老師在對蘇教版二年級上冊習(xí)慣篇《勤于朗讀背誦》的教學(xué)進(jìn)行設(shè)計時，發(fā)現(xiàn)教參上的建議似乎有點偏差——它幾乎總在提示教師要密切關(guān)注學(xué)生的讀書姿勢，一旦發(fā)現(xiàn)錯誤立即予以糾正。其實，只需稍加留意，從這一習(xí)慣的題目便可知教學(xué)的重點在于將朗讀背誦化為學(xué)生經(jīng)常性的自覺行動，使之終身受用。再者，凡是對教材體系略有所知的人都會清楚，《保持良好的讀寫姿勢》早在學(xué)生第一次跨進(jìn)校門的那天就教過了，哪里需要二年級的上學(xué)期再來喋喋不休地重復(fù)呢?于是，這位老師根據(jù)自己獨立的鉆研重新設(shè)計了教學(xué)流程，達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。

需要說明的是，使用教參時的4個學(xué)會是建立在教師對于教材潛心研讀基礎(chǔ)上的。離開對教材深透的理解和把握，一切無從談起。當(dāng)我們對文章的語言文字、寫作主旨、行文思路爛熟于心且形成獨到見地時，4個學(xué)會恐怕不學(xué)也會了。

(作者單位：揚(yáng)州市廣陵區(qū)教育局教研室)