摘要：本文介紹了建構(gòu)主義的由來與發(fā)展、以及建構(gòu)主義的學習觀與課程觀，在此基礎上得出建構(gòu)主義理論對高等學校教學的啟示：教學基點需要從教轉(zhuǎn)向?qū)W，創(chuàng)設學習環(huán)境和學習共同體。

關鍵詞：建構(gòu)主義；高等學校；高校教學

中圖分類號：G4006 文獻標識碼：A 文章編號：1009-055x(2007)03-0073-03

20世紀后葉，由于高新技術的發(fā)展，人類正面臨著知識經(jīng)濟、信息時代與知識社會的挑戰(zhàn)。一種強調(diào)進行意義建構(gòu)與知識創(chuàng)新的建構(gòu)主義理論盛行于西方世界，對曾經(jīng)流行并仍存在于現(xiàn)行教育中的傳統(tǒng)知識傳遞觀以及相應的傳統(tǒng)教學模式發(fā)起了強勁的攻勢。了解這一動向，對日常高校教學中實施人才培養(yǎng)具有重要意義。

一、建構(gòu)主義理論的由來與發(fā)展

建構(gòu)主義(constructivism)是20世紀80年代末以來在教育心理學領域發(fā)生的一場重要革命。教學活動的認識論基礎從早期的行為主義理論、信息加工理論發(fā)展到建構(gòu)主義，在國內(nèi)外教育領域中產(chǎn)生了重大影響。美國教育哲學家杜威的“經(jīng)驗自然主義理論”、瑞士教育家皮亞杰的“發(fā)生認識論”和前蘇聯(lián)維果茨基的“心理發(fā)展理論”以及美國教育家布魯納的“認知結(jié)構(gòu)理論”等是建構(gòu)主義理論形成和發(fā)展的基礎。

建構(gòu)主義思潮的支持者們在回顧20世紀建構(gòu)主義思潮的淵源時，都十分重視杜威的影響。杜威強調(diào)學生學習體驗的組織，主張將學習與蘊涵“問題”的未知情境聯(lián)系在一起，進而發(fā)展學生的體驗。杜威指出，教育就是學生經(jīng)驗的生成和組織，學生在經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，問題又促使他們?nèi)ヌ剿?，產(chǎn)生一系列新概念。

前蘇聯(lián)基礎心理學家維果茨基有關人的心理發(fā)展的研究對于理解建構(gòu)主義是十分重要的。維果茨基及其研究人員十分強調(diào)社會對個體的學習發(fā)展具有重要的支撐和促進作用，即個體的學習不能脫離一定的歷史和社會文化背景，即要從歷史的觀點而不是抽象的觀點來理解人的意識的形成，在社會環(huán)境之中、在與社會環(huán)境的相互聯(lián)系之中而不是在社會環(huán)境之外，去研究意識與心理的發(fā)展。

皮亞杰則從內(nèi)因與外因相互作用的角度來研究兒童的認知發(fā)展，從而奠定了其建構(gòu)主義的理論基礎。皮亞杰認為兒童是在與周圍環(huán)境的互動過程中，經(jīng)過不同的認識階段，逐步建構(gòu)起他們對外部世界的認識，從而使個體的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。皮亞杰的著作中有兩個重要的概念：“同化”和“順應”。兒童正是通過同化與順應這兩個基本的過程來實現(xiàn)與外界環(huán)境的平衡。當兒童能借助已有的圖式來同化新信息的時候，認知結(jié)構(gòu)就處于一種平衡的狀態(tài)；當原有的圖式不能同化新的信息，就只能去形成新的圖式，即尋求新的平衡。在“同化”與“順應”過程中，兒童建構(gòu)起個體的認知結(jié)構(gòu)，并在一系列的“平衡—不平衡—平衡”中不斷豐富和發(fā)展。

隨著時間的推移，建構(gòu)主義出現(xiàn)了六種不同傾向，它們分別為：激進建構(gòu)主義(radical constructiv-ism)、社會建構(gòu)主義(social constructivism)、社會文化認知觀點(social cultural cognition)、信息加工建構(gòu)主義(information-processing constructivism)、社會建構(gòu)論(social constructionism)和控制論系統(tǒng)觀(cybernetic system)。

建構(gòu)主義盡管流派紛呈，但大都認可三條基本的原則或其中的某一、兩條原則，前兩條原則是激進建構(gòu)主義的主要代表人物馮·格拉塞斯費爾德提出的：一是知識既不是通過感覺也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的；二是認知的功能是適應，它應有助于主體對經(jīng)驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實的發(fā)現(xiàn)，即不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。第三條原則是：“知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)?！狈浅ｋy得的是，建構(gòu)主義及其相關理論與20世紀90年代所興起的眾多學習理論共享著如此多的關于知識、學習與教學的認識，這在學習理論相對短暫的歷史上是非常少見的。

二、建構(gòu)主義理論的主要觀點

建構(gòu)主義流派盡管在認識論上、在研究的側(cè)重點上存在差別，但它們對知識與學習的看法還是有著很多共同之處。為此，我們主張在統(tǒng)整各派建構(gòu)主義的基礎上，汲取其合理內(nèi)核，并從學習觀、課程觀等方面建構(gòu)相應的理論與實踐。

(一)建構(gòu)主義學習觀

建構(gòu)主義理論主張，每個學習者都不應等待知識的傳遞，而應基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識并賦予經(jīng)驗以意義，為此，建構(gòu)主義強調(diào)學習的積極性、建構(gòu)性、診斷性與反思性、探究性、社會性以及問題定向的學習、基于案例的學習等。

對建構(gòu)主義思想作出重要貢獻并將其應用于學習與發(fā)展領域的杜威就認為，真正的理解是與事物怎樣動作以及事情怎樣做有關的，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的，因此，教育基于行動。與杜威同時代的前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基關于“心理發(fā)展的文化歷史學說”的一個重要理論假設就是“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的”，由此提出受文化中介的個體活動是兒童心理發(fā)展的基礎，是教育過程的基礎，而一切教育的藝術則應該歸結(jié)為引導和調(diào)節(jié)這一活動。顯然，無論是杜威的“做中學”，還是維果茨基的“活動與心理發(fā)展統(tǒng)一”的觀點，或是在此基礎上發(fā)展起來的各種建構(gòu)主義學習理論，都強調(diào)了學習者在建構(gòu)性學習中的積極作用。

當然，關于學生在學習過程中的主體地位，有關的教學研究也經(jīng)常論及，但建構(gòu)主義理論為我們理解這一觀點提供了新的視角。建構(gòu)主義者認為，學生的主體性是天然具有的。學習是學習者在原有知識經(jīng)驗基礎上，主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征及新意義的過程。建構(gòu)主義學派的一個代表人物、美國心理學家威特羅克解釋了這種建構(gòu)過程：在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而是主動地建構(gòu)對信息的解釋和理解。學習者以長時記憶的內(nèi)容和信息加工策略為依據(jù)，與當前接受到的新信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動建構(gòu)起新的意義。這就說明學習并不是信息的簡單積累，還包含新舊經(jīng)驗沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。這里所說的心理表征的建構(gòu)是雙向的，一是對新信息的學習和理解過程中的建構(gòu)，二是已有知識經(jīng)驗從記憶系統(tǒng)中被提取出來時的重新建構(gòu)。

學習者在學習中還必須從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷他們在學習中所追求的是否是自己設置的目標。診斷與反思是建構(gòu)主義學習評價的重要組成部分。這一評價的目的在于更好地根據(jù)學習者的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，以便使學習者通過建構(gòu)主義的學習，朝著專家的方向獲得持續(xù)的進步。

在學習過程激發(fā)的起始階段和以應用為目標的結(jié)束階段，探究定向?qū)W習(diseovery-oriented learn-ing)的地位是很重要的。在從事發(fā)現(xiàn)學習的研究時，布魯納就認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成有助于學生獨立探究的情境，讓學生自己思考問題，參與知識的獲得過程，而不是向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識，建造一個活的小形藏書室。歸根結(jié)底，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

建構(gòu)主義還主張一種問題定向的學習(problem-oriented learning)，認為這種學習能加強記憶的多元表征，從而有利于學習的情境化與學習動機的形成。問題定向的學習要求學習者面對一個結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的角色，在開發(fā)問題解決策略的同時，獲得學科基礎知識與技能。建構(gòu)主義學習的問題定向特征與皮亞杰提出的“認識的螺旋性發(fā)展”是一致的。皮亞杰在解釋這種開口越來越大的認識的開放性螺旋時，曾經(jīng)這樣說：“任何認識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”(Piaget，1977)。這意味著，在認知的建構(gòu)過程中，每一種已達到的相對平衡狀態(tài)都為新的不平衡創(chuàng)造了前提，提供了可能。顯然，認知的螺旋表述了認識階段的開放性與以問題促進認知的動力機制。

在維果茨基歷史文化學派的影響下，學習的社會性問題受到了普遍的關注，同時也引發(fā)了圍繞該問題的討論與研究。概括而言，當今的建構(gòu)主義者非常重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用。他們認為，每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物的理解，對于個人來說，只能理解到事物的不同方面。由于人們對世界的理解是多元的，每一個人對世界的建構(gòu)各不相同，因此，就顯示出教學過程中，教師與學生之間、學生與學生之間相互合作、相互交往的意義和價值。他們認為，通過合作與交流，可使每個人共享他人的見解，以超越自己的認識，從而形成更加豐富的理解，便于學習的廣泛遷移。因而，建構(gòu)主義者提倡能夠以計算機技術支持的學習者共同體、合作學習和交互式學習等突出學習社會性的學習模式；把增進學生之間的合作交流視為教學的基本任務；教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程，而不單純是客觀知識的傳遞過程。

(二)建構(gòu)主義的課程觀

建構(gòu)主義的課程觀主張在解決真實問題的情境中進行概念和技能的教學。建構(gòu)主義的課程設計觀不同于以培養(yǎng)一般思維技能為目的的內(nèi)容抽象的課程設計，同時，它也跟傳統(tǒng)的重事實與原理知識的傳授并以文本教材為中心的課程設計觀點分道揚鑣。它是在深刻揭示上述兩種課程設計觀的不足并在對這兩者進行揚棄與改造的基礎上形成的基于情境的真實和復雜問題的解決的課程設計觀。一方面，該課程觀批判一般思維技能訓練與豐富的內(nèi)容背景的分離，主張在知識內(nèi)容與對一般策略的需要都很豐富的情境中啟動思維的教學。另一方面，它對傳統(tǒng)的基于內(nèi)容的課程設計中的兩個弊病：重事實與原理知識的傳授(即重know what類型的知識)和置于每章后面的應用問題進行了反思，并在此基礎上將“產(chǎn)生式”概念引進課程的設計，以幫助學生通過條件一動作的形式獲取知識，從而在利用知識作為解決重要問題的工具的過程中增強學生理解know why，know when，know where，know how，know who等新的知識類型的能力，而這些難以編碼的知識類型正是信息時代、知識經(jīng)濟社會為進行知識創(chuàng)新所必需的。

三、建構(gòu)主義理論對高校教學的啟示

上述建構(gòu)主義關于學習和課程一系列觀點，為教學過程提供了一定的啟示，對高校教學改革也具有重要的意義。

(一)教學基點需要從“教”轉(zhuǎn)向“學”

確立教學的基點對于有效地實施教學具有重要的意義。教學基點從重視“教”轉(zhuǎn)向強調(diào)“學”正是體現(xiàn)出建構(gòu)主義學習理論與傳統(tǒng)學習理論的差異，突出了學習“主動性”、“建構(gòu)性”的意義所在。至于如何體現(xiàn)教學基點的轉(zhuǎn)移，建構(gòu)主義認為可以從這幾個方面著手：一是要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，體現(xiàn)學生的探究與創(chuàng)新精神；二是要提供機會使學生能在不同的情境中去解決問題，去體會知識的靈活性和應用性；三是要提供機會使學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

只有教學基點實現(xiàn)轉(zhuǎn)移，我們才不會僅僅專注于為學生灌輸知識，才會有意識培養(yǎng)學生的探究能力，更加注意學生原有經(jīng)驗的作用，畢竟學生進入大學之前就已經(jīng)具備了一定的知識和經(jīng)驗，也養(yǎng)成了一定的學習習慣，這些都是學生進行意義建構(gòu)的基礎，而在傳統(tǒng)的教學中卻一直難以得到重視。

(二)創(chuàng)設“學習環(huán)境”

學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的情境或環(huán)境。學習環(huán)境中應該蘊涵一項重大任務或問題以支撐學習者積極的學習活動，幫助學習者成為學習活動的主體。學習環(huán)境的創(chuàng)設還強調(diào)設計真實、復雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學習環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動，提供機會并支持學習者同時對學習的內(nèi)容和過程進行反思與調(diào)控。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來完成自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支持和促進學習的場所。在建構(gòu)主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境而非教學環(huán)境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則重視探究、創(chuàng)新。

(三)組建學習共同體

建構(gòu)主義認為，學習者與周圍環(huán)境的互動對于學習內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著重要作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學生們在教師甚至校外專家的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習共同體并成為其中的一員。在這樣的學習共同體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，進行意義協(xié)商和論證，既有內(nèi)部協(xié)商(即反思哪種觀點正確)，還可以相互協(xié)商(即對當前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習共同體(包括教師、每位學生、校外專家和其他人員)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習共同體一起完成對所學知識的意義建構(gòu)。

建構(gòu)主義理論對學習、課程與教學提出的設想，不僅給高校教學提供了很多啟示，也為高校教學中教師作用和地位提出了新的要求，教師只有對教學觀念、教學方法和手段不斷進行改革，才能適應時代對高校教學的要求。同時，建構(gòu)主義等新的學習理論的興起，給高校教學管理、教學內(nèi)容、教學方法、教學技術、教學評價提出了新的課題和新的思考，也必然會帶動相關方面的轉(zhuǎn)變。