高考制度作為一項重大的社會公共政策，其實質(zhì)是對高等教育入學(xué)機會的分配，恢復(fù)高考，就是用知識價值取代了政治標(biāo)準(zhǔn)，重新確立了社會發(fā)展的知識價值導(dǎo)向，這是恢復(fù)高考的重大意義所在。30年來，高考如何分配入學(xué)機會，是否做到了公平公正，似乎更值得我們關(guān)注。對“傾斜的高考分?jǐn)?shù)線”的非議及論爭凸顯了社會各界對高等教育入學(xué)機會分配的認同危機。有人認為應(yīng)該實行統(tǒng)一考試、統(tǒng)一錄取的辦法，也有人認為應(yīng)堅持分省定額錄取的制度，一時眾說紛紜、聚訟不已。那么，在社會轉(zhuǎn)型和權(quán)利意識凸顯的文化語境下，這場爭論蘊涵的實質(zhì)為何，我們又該如何面對這一爭論？

一

在高等教育制度安排中，通過能力本位的考試選拔制度來分配入學(xué)機會，一定程度上保證了學(xué)生具有平等入學(xué)的權(quán)利。因各省經(jīng)濟發(fā)展水平和教育發(fā)達程度的懸殊，高考實行了分省定額的錄取制度，對西部地區(qū)實行積極的傾斜和扶持政策，從公正原則來看是執(zhí)行了羅爾斯正義論中的補償原則。但時過境遷，由于高等教育規(guī)模的不斷擴大和高考競爭的加劇，北京的分?jǐn)?shù)甚至比云南和青海等省還要低，在中部湖北和山東等省的考生連專科都上不了，但在北京卻可以上重點大學(xué)，由此導(dǎo)致了“傾斜的高考分?jǐn)?shù)線”的爭論。北京的論者認為北京的分?jǐn)?shù)線低是因為基礎(chǔ)教育分流較為成功；高考判卷嚴(yán)格；北京的學(xué)生分?jǐn)?shù)低，但綜合素質(zhì)高，100分的差異不見得有100分的含金量。但外省論者則不以為然，認為基礎(chǔ)教育分流成功并不影響高考分?jǐn)?shù)的高低；北京的判卷未必是全國最嚴(yán)的，判卷尺度的不同根本不可能造成如此巨大的差距；北京學(xué)生正是因高考競爭壓力小才得以從容地發(fā)展各種素質(zhì)，外地學(xué)生正因激烈的競爭才錯失了發(fā)展綜合素質(zhì)的機會。實際上，本來像北京等經(jīng)濟發(fā)達、教育資源充沛的地區(qū)的分?jǐn)?shù)線理應(yīng)比中部更高，但因高等教育資源分布的歷史因素和招生政策傾斜等，使北京學(xué)生在高考競爭中成為最大的獲益者，這既違背了考試公平的原則，也悖離了照顧地區(qū)差異的政策初衷，帶來了許多負面的影響。首先，“傾斜的錄取分?jǐn)?shù)線”侵害了中部地區(qū)學(xué)生平等享有高等教育的機會。只因地域身份的限制，同樣的分?jǐn)?shù)，在北京可以輕易地登入重點大學(xué)的殿堂，而在中部諸省卻是名落孫山、無人問津。其次，因錄取線的差異導(dǎo)致了各地教育回報率的不同，從而影響到地區(qū)教育投資的積極性和動力；最后還造成了高考移民屢禁不止、應(yīng)試教育愈演愈烈等問題。為此，包括政府高層在內(nèi)的許多人提出應(yīng)該廢除按地域錄取新生的辦法，用1—3年的時間在全國范圍內(nèi)逐步實行從高分到低分的錄取方式。

表面看來，實行全國統(tǒng)一考試、統(tǒng)一錄取的辦法似乎可以保證在分?jǐn)?shù)面前人人平等，保證公民的平等受教育權(quán)。但深入分析，卻并不盡然，京津滬等大城市高校很可能出現(xiàn)生源比例被少數(shù)幾個高分大省所瓜分而本地生源卻寥寥無幾的局面；地區(qū)間經(jīng)濟發(fā)展的落差又必然使外省的生源畢業(yè)后滯留在這些發(fā)達城市。而一些落后的邊遠省份則很可能會重演錄取“遺漏”的歷史，這不但會造成與發(fā)達地區(qū)之間更大的不平衡，而且會留下祖國安定統(tǒng)一的嚴(yán)重隱患。[1]所以，考試公平與區(qū)域公平也就成了大規(guī)模統(tǒng)一考試必然遇到的兩難問題。

二

由上可知，過于追求區(qū)域公平或考試公平都會給社會帶來極大危害，但實際上兩者都具有一定的合理性，代表了不同的公正觀。先來看區(qū)域公平論所代表的公正觀。從理論上講，高等教育入學(xué)機會屬于非基本權(quán)利，應(yīng)按照比例平等原則來分配。但在實際的分配中，獲利較多者應(yīng)給獲利較少者以相應(yīng)的補償，這是補償原則的應(yīng)有之意。社會和經(jīng)濟的不平等，只要其結(jié)果能給那些最少受惠者的成員帶來補償利益，它們就是正義的。為什么獲利較多者應(yīng)給獲利較少者以權(quán)利補償呢？因為獲利多者比獲利少者較多地利用了雙方共享的資源——社會、社會合作；相應(yīng)的，獲利少者對共同資源“社會合作”的利用也便越少，因而所得的補償便應(yīng)該越多。[2]因此，東部發(fā)達省份的學(xué)生是獲利較多者，他們顯然比西部邊遠省區(qū)的學(xué)生——獲利較少者較多地使用了雙方共同享有的教育資源，若沒有這些教育資源，發(fā)達地區(qū)的學(xué)生便不會在高考中取得高分。而在這些發(fā)達地區(qū)的獲利較多者的“考分”中，既包含著對共享教育資源的較多使用，也間接地包含著不發(fā)達地區(qū)或欠發(fā)達地區(qū)獲利較少者的“貢獻”。所以，他們因這些“高分”所取得的權(quán)利，便包含著獲利較少者的權(quán)利。在羅爾斯看來，這種狀況便成為補償弱勢群體的合法性理由，也是區(qū)域公平論的重要理論依據(jù)。但是，我國高考中出現(xiàn)的“傾斜的高考分?jǐn)?shù)線”問題卻是經(jīng)濟最發(fā)達地區(qū)的獲利較多者侵害了經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)學(xué)生的入學(xué)權(quán)利。高考錄取向西部和東部直轄市傾斜的時候，中部高考大省的學(xué)生反而成了最大的受害者，顯然違背了區(qū)域公平的政策初衷。

再來看考試公平論所代表的公正觀。羅爾斯的同事羅伯特#8226;諾齊克堅決反對羅爾斯的補償原則，他認為恰恰是補償原則侵犯了個人的權(quán)利。在他看來，公正的社會無需刻意追求平等，因為不平等是人們不同的天賦、不同的技能、不同的能力和不同的資源導(dǎo)致的狀態(tài)。如果政府的職權(quán)超出守夜人的范圍而進入負責(zé)或監(jiān)理分配的公正時，它一定會侵犯到個人所擁有的自然人權(quán)。[3]所以他反對中央政府機構(gòu)對人們的勞動所得進行再分配。諾齊克相信，政府機構(gòu)既不是不平等的起源，也沒有能力消滅不平等，平等常常意味著權(quán)利的失去。這一理論反映在高等教育領(lǐng)域中，便是絕對的能力本位的原則，教育公正由考試成績所體現(xiàn)，優(yōu)勝劣汰就是公正，以才取人就是平等。[4]這就是考試公平論者所代表的公正觀。要求“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的主張實際上是現(xiàn)代民主社會“公民身份平等”在高考入學(xué)競爭中的具體體現(xiàn)，青島三考生狀告教育部的案件便是個體權(quán)利意識增強的最好例證。但是，諾齊克的理論主張明顯具有很大的缺陷，如果是讓發(fā)達地區(qū)的學(xué)生獨享接受高等教育的機會，實際上就是使獲利較多者侵害了獲利較少者的權(quán)利。毋庸諱言，諾齊克的公正理論雖然存在過于強調(diào)個人權(quán)利的缺陷，但對于提醒人們避免走向平等的極端，誤入絕對平均主義的歧途也具有相當(dāng)?shù)睦碚撘饬x。

因此，考試公平可看作是個體的公正，區(qū)域考試可視為群體的公正。所以在高等教育入學(xué)這一問題上，不同地域的利益群體持有不同的公正觀，從不同的價值追求出發(fā)也會產(chǎn)生不同的公正觀。更值得注意的是，各種公正觀的對立背后也隱含著利益的爭奪和權(quán)力的控制。

三

為什么在社會轉(zhuǎn)型時期會出現(xiàn)對教育公正相去甚遠的分歧呢？除了對教育公正本身價值認同的差異之外，由經(jīng)濟改革所產(chǎn)生的多元利益格局也與此緊密相關(guān)。一般而言，人們對教育公正訴求的分歧主要源于兩個方面：一是由于提出公正訴求的人群在期望獲得的教育利益上的分歧；另一是由于提出“公正”訴求的人群在“什么是公正”或“如何為公正辯護”問題上的分歧。前一種分歧主要體現(xiàn)在處境不利的人群期望通過“公正原則”改善自己的教育處境，獲得或支配更多的教育資源，后一種分歧則主要通過不同人群所持的“公正”觀念或“正義理論”體現(xiàn)出來，它們?yōu)椴煌巳簩δ骋唤逃贫然蛘哌M行公正與否的判斷提供了認識論基礎(chǔ)。[5]

在這場爭論中，要求實行統(tǒng)一考試、統(tǒng)一錄取的論者大多是高分省區(qū)的利益代言人，由于在高考競爭中處于相對不利位置，他們往往提出有利于自身教育利益的改革主張。例如，在武漢大學(xué)萬湘鄂教授提交的有關(guān)議案上，湖北省省長第一個簽名支持，這既是在公共政策中利益受損者要求改變自己不利處境的合理主張，也體現(xiàn)了不同的地域利益集團對公正訴求背后的強大利益動因。實際上，“任何觀點總是必然地跟某種利益連結(jié)在一起，而且是在某種權(quán)力關(guān)系下述說，并且跟特定的權(quán)力知識關(guān)系連結(jié)在一起，絕對沒有一種東西，是不受人類意識的中介支配的?！盵6]另一方面，由于公正是被諸多學(xué)者稱為“迷宮”的千古難題，它本身也蘊涵著效率意義上的最大差別原則和利益再分配上的最小差別原則的二律背反，所以不同利益主體對公正的理解自然也就存在合理性差異。在各種不同的改革意見中，既有主張高考分?jǐn)?shù)線統(tǒng)一論者，也有要求實行按地區(qū)人口均分入學(xué)機會者，更有呼吁兼顧分?jǐn)?shù)平等與機會平等的統(tǒng)一論者，各自都有對“公正”觀念或公正理論有著不同的價值主張。雖然從表面上看，考試公平與區(qū)域公平的論者來源于地域之間的利益分歧。但從深層來看，這一問題在很大程度上是源于不同人群所秉持的公正理論的分歧：公正究竟是集體本位的，還是個體本位的？是絕對的平均主義還是有差別的平等？是強調(diào)機會的平等還是結(jié)果的平等？是要鼓勵強者還是要補償弱者？正因為不同群體各自秉持了不同的公正理論，所以才對高考錄取問題產(chǎn)生了不同的公正性評價，也就出現(xiàn)了重新分配高等教育入學(xué)機會的多種主張和方案。

總之，“傾斜的高考分?jǐn)?shù)線”的問題，既是統(tǒng)一的大規(guī)模選拔性考試必然遇到的現(xiàn)實問題，也是高校招生名額分配不公導(dǎo)致的政策性產(chǎn)物。既是不同地域集團競爭教育資源的利益紛爭，也是不同公正理論對分配入學(xué)機會的價值分歧；既是因人們理性自覺水平的提高而產(chǎn)生的更高水平的公正性期待，也是依憑有限理性建構(gòu)的社會制度滯后于改革實踐的客觀存在。

四

那么，在未來的改革方向上我們應(yīng)對考試公平和區(qū)域公平做怎樣的選擇？考試公平是一種考試制度設(shè)計的理想方向，是一種公正倫理的長遠利益；而區(qū)域公平則是考試制度對社會政治和經(jīng)濟制度安排的一種現(xiàn)實選擇，是一種迫切需要的眼前利益?！澳切┕餐腋６际沁b不可及的長遠利益，不是人們迫不及待的眼前利益，而且往往與眼前利益有比較大的矛盾；進一步說，倫理學(xué)想象的共同幸福往往與個人利益最大化有很大的沖突，因此，在現(xiàn)代的社會條件下，倫理的長遠性敵不過政治的當(dāng)前性。”[7]追求考試公平這一長遠利益是我們必須明確的目標(biāo)，只是在現(xiàn)實的制度安排下它必然成為難以企及和超越的理想追求，而區(qū)域公平卻是我們相當(dāng)長時間內(nèi)必然而又現(xiàn)實的選擇。從現(xiàn)實情況來看，在東中西部地區(qū)落差相當(dāng)大的情況下，實行分區(qū)錄取的制度能夠給予各地區(qū)相對均衡的入學(xué)機會。但強調(diào)區(qū)域間入學(xué)機會的均衡并非否定考試公平的理想方向，因為在以公民身份平等的民主社會中，競爭高等教育入學(xué)機會的平等原則必然是社會公正的主要原則。在現(xiàn)代高考制度下，區(qū)域公平只能作為調(diào)整各地入學(xué)機會的一種手段或策略，盡管各地區(qū)之間教育均衡發(fā)展的實現(xiàn)還有相當(dāng)長的時間，但其努力的方向卻必然是考試公平，這一點是必須要明確的。

那么在理想和現(xiàn)實之間，如何確定高考改革的路徑呢？因為高考是教育和社會領(lǐng)域的高度敏感區(qū)，任何微小的改革都可能會“一石激起千層浪”，關(guān)系到數(shù)百萬考生的前途命運和社會生活的方方面面。因此，我們應(yīng)“立足現(xiàn)實，追求理想”，也就是從社會穩(wěn)定和教育發(fā)展的大局出發(fā)，立足于區(qū)域間入學(xué)機會的相對平衡，通過逐步調(diào)整高等教育地區(qū)布局，綜合協(xié)調(diào)就業(yè)、人口和戶籍等眾多體制的改革，來漸進地向考試公平的理想前進。

[1]鄭若玲.考試公平與區(qū)域公平：高考錄取中的兩難選擇[J].高等教育研究，2001，（6）：53-57.

[2]王海明.公正、平等、人道：社會治理的道德原則體系[M].北京：北京大學(xué)出版社，2000，第52-68頁.

[3]石元康.當(dāng)代西方自由主義理論[M].上海：三聯(lián)書店，2000，第147頁.

[4]金生鈜.高等教育入學(xué)體制與社會身份[J].高等師范教育研究，2001，（6）：1－7.

[5]石中英.教育公正與正義理論[J].現(xiàn)代教育論從，2001，（2）：1－5.

[6] [美]彼得#8226;麥克拉倫著.蕭昭君等譯.校園生活——批判教育學(xué)導(dǎo)論[M].臺北：巨流圖書公司，2003，第4頁.

[7]趙汀陽.哲學(xué)的政治學(xué)轉(zhuǎn)向[J].吉林大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）2006，（2）：5－11.