何謂“真實閱讀”?還是從閱讀教學(xué)存在的不真實閱讀現(xiàn)象說起。

1、“閱讀”老師

其典型表現(xiàn)是老師根據(jù)自己對文本的體驗感受，精心設(shè)計話題，提問引路。在一堂課中，幾個問題“環(huán)環(huán)相扣”，給學(xué)生的閱讀過程造成了一種被動的強(qiáng)制性的外在環(huán)境，給學(xué)生的閱讀思維編織了一個樊籠。這種提問的實質(zhì)是全體學(xué)生幫助老師解決問題。在這種背景下的閱讀，學(xué)生實際上讀的不是真正的文本，而是老師的提問；讀的不是作者對生活的感悟，而是老師對文本的感悟。當(dāng)然，在這個過程中也有學(xué)生的思考，但這是一種在老師提問背景下的思考，只是對“老師對文本的理解結(jié)果”的再思考，而不是學(xué)生自主閱讀過程中自然產(chǎn)生的對“文本本身”的思考，因而具有極大的局限性。所以，這種閱讀說到底還是一種與真實閱讀相距甚遠(yuǎn)的“虛假閱讀”。這種閱讀久而久之會養(yǎng)成學(xué)生對老師依賴的習(xí)慣，養(yǎng)成思維的惰性。課堂的中心和閱讀的主體的錯位導(dǎo)致教學(xué)效率的低下，學(xué)生閱讀能力的提升極為緩慢。

2、“閱讀”多媒體

自從計算機(jī)進(jìn)入課堂以后，公開課、評優(yōu)課執(zhí)教者大多運用多媒體技術(shù)，借助聲、光、電、色對課文內(nèi)容進(jìn)行闡釋、詮解，以一時的感官刺激驅(qū)逐學(xué)生對語言文字的感悟和對優(yōu)秀文化的積淀。閱讀課變成了“閱讀多媒體課”。這種快餐式的“讀圖”似乎要取代了“讀文”的訓(xùn)練，天馬行空式的敘事取代了實實在在地與文本對話，令人眼花繚亂。一篇課文教下來，學(xué)生讀課文仍然結(jié)結(jié)巴巴，丟三落四，如同沒有學(xué)過一樣。過多的媒體預(yù)設(shè)使學(xué)生喪失了真實閱讀的機(jī)會。長此以往，我們的語文課堂是不是在促成一種“危險”——“中國年輕人一邊喝著可口可樂，一邊觀看《星球大戰(zhàn)》或上網(wǎng)沖浪……漸漸陷入與文化根基斷裂”(見《中國兒童陷入與文化根基斷裂危險》)，但愿這不是危言聳聽。

3、“閱讀”表演

其典型表現(xiàn)是偏離課文內(nèi)容，或背離了教學(xué)目標(biāo)，為表演而表演，似乎只要場面熱鬧，學(xué)生起勁，大家高興就行；似乎一有表演，課堂就煥發(fā)出了生命的活力。的確，課堂表演是學(xué)生閱讀理解文本的一種重要手段，學(xué)生表演的過程應(yīng)是琢磨課文、推敲語言、體會情感并如何“形諸于外”的體驗過程。但是，課堂表演不是包治百病的靈丹妙藥，它在閱讀教學(xué)中也并非多多益善。學(xué)生鐘情于虛假“閱讀”表演，課堂上看上去熱熱鬧鬧，實際上空空洞洞。

所謂“真實的閱讀”，它的主體一定是學(xué)生。筆者認(rèn)為其特點有二：一是近似于生活中的自然閱讀，是一種大量的、真實的閱讀實踐活動。在閱讀文本過程中，學(xué)生主動地與文本進(jìn)行對話，在主動積極的思維和情感活動中，理解、體驗、感悟、思考文本所提供的信息，從而受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受審美的樂趣。在這期間，習(xí)得言語的經(jīng)驗，漸漸形成母語書面語言能力。二是作為對教材的閱讀還需在閱讀的過程中學(xué)會閱讀，幫助學(xué)生逐步形成有效的閱讀策略。如何實現(xiàn)真實的閱讀呢?

其一，閱讀環(huán)境真實——

真實的閱讀環(huán)境，應(yīng)該是比較安靜的，老師不做太復(fù)雜、太豪華的課件，也不隨意給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種模擬的情景、畫面，不隨意慷慨激昂地宣泄自己的情感。因為在課外的閱讀中，沒有人給學(xué)生激情洋溢地朗誦，沒有人給學(xué)生提供精妙絕倫的課件，沒有人喋喋不休地對學(xué)生表達(dá)自己的感悟，得靠學(xué)生自己根據(jù)文字創(chuàng)設(shè)情景體會感受，將自己沉浸到文本中去，尋找感興趣的內(nèi)容，去品味、咀嚼精彩片段，體會人物內(nèi)心情感變化……只有個體靜心閱讀的時間比較多，潛心感知教材的時間比較充裕，才能漸漸地培養(yǎng)和提高學(xué)生靜思默想的習(xí)慣和實際的閱讀能力。閱讀課堂應(yīng)當(dāng)成為師生的閱讀場，一個師生靜心會文、放飛思緒、激情碰撞、享受閱讀快樂的場所。

其二，閱讀過程真實——

真實的閱讀過程又是怎樣的?我們都明白：獨坐在家里，泡一杯清茶，靜下心來，打開一本雜志，翻看一些文章，便會發(fā)現(xiàn)真實的閱讀總是從“被吸引開始的”；然后慢慢地沉浸到文章中去，被它同化或感動；接著在撥動自己心弦的地方反復(fù)地咀嚼、品味，或發(fā)現(xiàn)問題，提出自己的質(zhì)疑，或記下自己的萬千感慨，或批判性地接受文本中的人、事和作者的觀點。

學(xué)生的閱讀過程也是如此?，F(xiàn)舉《草船借箭》教學(xué)設(shè)計說明課堂中真實的閱讀過程。

(一)從閱讀期待視野處設(shè)計，激發(fā)閱讀興趣

(播放背景音樂《三國演義》主題曲：“滾滾長江東逝水，浪花淘盡英雄。在長江邊，曾經(jīng)有無數(shù)的英雄豪杰演繹了無數(shù)神奇的故事……”)

師：今天，我們共同學(xué)習(xí)《三國演義》中的一個故事。(板書課題)讀課題《草船借箭》，你想到了些什么?帶著你們的問題，讓我們一起走進(jìn)這個精彩的故事。

課前的導(dǎo)人，盡管教師可能是為了讓學(xué)生有一個正確的閱讀方向。不走歧途，但教師的啟示有時反而是對學(xué)生思維的干擾，說得越多，學(xué)生可能越?jīng)]有閱讀和思考的興趣，也就越有可能談不上發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。上課伊始，用“讀課題，你想到了些什么?帶著你們的問題，讓我們一起走進(jìn)這個精彩的故事”的閱讀期待，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對后面的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。

(二)循著閱讀探究欲望，學(xué)生沉潛閱讀

本課的教學(xué)有多次給學(xué)生靜心閱讀的機(jī)會。

第一次是初讀時的“帶著自己想了解的問題，走進(jìn)這個精彩的故事”。這是遵循閱讀的一般規(guī)律，先引導(dǎo)學(xué)生從整體上感知文本，讓學(xué)生用自己的語言歸納故事，是學(xué)生對文本的一次再認(rèn)識、再超越和再創(chuàng)造。

第二次是“讓我們靜下心來想一想，這個故事，留給你印象最深的是什么”。

第三次是：“再一次沉浸在這個精彩紛呈、撲朔迷離的神話故事，感受諸葛亮的神機(jī)妙算?！?/p>

第四次是：“你會怎樣贊美諸葛亮?結(jié)合剛才的研究學(xué)習(xí)，練說或練寫。”

在這幾次讀書中，老師不進(jìn)行絲毫的閱讀干預(yù)，讓學(xué)生安靜地沉入文本，直接充分地接觸讀物，進(jìn)行真實的原生態(tài)的閱讀。這種回歸本真的原汁原味的閱讀使學(xué)生產(chǎn)生獨特的感悟成為可能。課堂上留給學(xué)生充裕的時間，讓學(xué)生沉入書中渾然不覺，完全迷醉于作品蘊涵的情智之中；讓他們在文本提供的精神殿堂里徜徉，心靈得以舒展升華；使學(xué)生擁有純屬于自己的獨立的閱讀空間，盡情體驗涵泳。他們的原生態(tài)閱讀會更有價值。

(三)交流真切感受。分享閱讀快樂

1、第一次靜心讀書后，交流學(xué)習(xí)收獲。交流的重點是草船借箭的經(jīng)過：借箭原因——借箭的準(zhǔn)備——借箭的經(jīng)過——借箭的結(jié)果。

同學(xué)們都覺得自己了解了這個故事，那你能用自己的語言簡明扼要地復(fù)述這個故事嗎?

2、第二次精心讀書后，交流留給大家印象最深的是什么。預(yù)設(shè)：諸葛亮的“神機(jī)妙算”給人留下深刻印象。

3、第三次組織交流：根據(jù)學(xué)生的匯報，緊扣前后有聯(lián)系的語句，進(jìn)行靈活機(jī)動的處理，形成如下板書：

隨后又欣賞“借箭經(jīng)過”的錄像，再次感受“神機(jī)妙算”。

教師指導(dǎo)策略為重在品詞賞句，想象描述，邊讀邊演；對學(xué)生進(jìn)行激勵評價，讓每一個學(xué)生都感受到“我”能讀書，“我”會讀書。

4、第四次組織交流，進(jìn)行課堂總結(jié)，深化對人物的認(rèn)識。

師：諸葛亮顧全孫劉聯(lián)合抗曹的大局，避免和周瑜發(fā)生正面的沖突，神機(jī)妙算，草船借箭，創(chuàng)造了軍事戰(zhàn)爭史的一個奇跡。后人曾寫詩對此進(jìn)行贊嘆(課件演示，學(xué)生朗讀)。

贊草船借箭

一天濃霧滿長江，

遠(yuǎn)近難分水渺茫。

驟雨飛蝗來戰(zhàn)艦，

孔明今日伏周郎。

你會怎樣贊美諸葛亮?結(jié)合剛才的研究學(xué)習(xí)，練說或練寫。

(四)獨立反思閱讀過程的得與失，積淀學(xué)習(xí)策略

在閱讀即將結(jié)束，讓學(xué)生靜下心來想一想：今天是如何閱讀的；在學(xué)習(xí)中，覺得自己最成功、最滿意的地方在哪；從同學(xué)們的身上你又發(fā)現(xiàn)了什么。閱讀的經(jīng)歷、閱讀的興趣、閱讀的過程、形成閱讀的策略比閱讀本身更重要。

(五)延伸探究，將興趣引向課外

師：同學(xué)們，這只是一篇改編過的故事，并不是原汁原味的《草船借箭》，我們讀了很多遍課文，肯定還是意猶未盡。下面我們還有興趣去做點什么?

預(yù)設(shè)：讀本故事原文，讀《三國演義》；或探究了解借來的箭怎樣還給曹操，周瑜真的服氣了嗎?他和諸葛亮之間還有哪些明爭暗斗?或把本課的內(nèi)容改編成課本劇演一演等。

如上的閱讀過程，在充分發(fā)揮學(xué)生原有閱讀水平的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生找準(zhǔn)自己與文本之間的信息落差，這個信息落差里就包含了學(xué)生想知道而未知道的許多內(nèi)容，這樣學(xué)生的求知欲望就會處在飽滿的狀態(tài)，從而達(dá)到閱讀的高效。

其三，閱讀策略的真實——

有一些學(xué)習(xí)方法、經(jīng)驗是學(xué)生在不斷地閱讀過程中自我感悟、積淀的，有一些則是老師教會的。至于怎樣“教會學(xué)生閱讀”，我想起了葉圣陶先生在給一位語文教師的信中的一段話：

語文老師不是只給學(xué)生講書的。語文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的。一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方、隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會。老師必須在這些場合給學(xué)生指點一下，只要三言兩語。不要啰啰嗦嗦，能使他們開竅就行。老師經(jīng)常這樣做，學(xué)生看書讀書的能力自然會提高。

這段樸實無華的話，可以作為葉老的名言“從教到不需要教”的注腳，說得實實在在，卻又蘊含著先進(jìn)的教學(xué)觀念。在這段話中，既有對學(xué)生主體地位的尊重，又具體指出了教師如何發(fā)揮指導(dǎo)作用——在“學(xué)生自己讀懂”的基礎(chǔ)上，就“隱藏在文字背后的意義”給學(xué)生“指點一下”；這種“指點”，必須是要言不煩、富于啟發(fā)性的，目的僅僅在于“使學(xué)生開竅”——開竅者，學(xué)生自悟自得也，而不是“全盤授予”。我想，這些能讓學(xué)生開竅的策略就應(yīng)該是實實在在的有價值的學(xué)習(xí)方法。如果我們切切實實地按照葉老的這些話去做，那么我們的閱讀教學(xué)就真正變成了一種以課文為對象、以教會學(xué)生閱讀為目標(biāo)的真實閱讀。在真實閱讀中，學(xué)生真正地學(xué)會了閱讀，達(dá)到了“不需要教”的境界，這樣“語文素養(yǎng)”的提高就是一件水到渠成的事了。

其四，閱讀效果實在

閱讀的主體是學(xué)生，他們用心靈去體驗文本，借助文字與作者的心靈發(fā)生碰撞。閱讀中的發(fā)現(xiàn)是學(xué)生自己的發(fā)現(xiàn)，表達(dá)的也是自己真實的閱讀感受與見解，這樣的閱讀對學(xué)生閱讀水平、語文能力乃至認(rèn)知水平的提高起了極為重要的作用。教師的引導(dǎo)是在學(xué)生“悱”、“憤”時的恰到好處的點撥、引導(dǎo)，能將文本的解讀提升到比學(xué)生原有認(rèn)知水平更高的層面，這樣的閱讀效果顯得真切實在。

重視學(xué)生的真實閱讀，它要求我們教師在學(xué)生閱讀時介入的程度、方式和時機(jī)等，需根據(jù)學(xué)生反饋作出新的選擇，即能根據(jù)學(xué)生潛心會文、直面文本后的具體情況進(jìn)行臨時調(diào)整。在教學(xué)預(yù)設(shè)的方案中開放地納入彈性靈活的成分，讓課堂教學(xué)盡量貼近每個學(xué)生的實際閱讀狀態(tài)，使教學(xué)過程呈現(xiàn)出動態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)——師生積極互動，學(xué)生興趣盎然，思緒飛揚，創(chuàng)造的火花迸射。

引領(lǐng)學(xué)生共同進(jìn)入精彩而又真實的閱讀境界是我們共同的追求。