學生在閱讀的過程中，由于個人的審美情趣、性格、文化修養(yǎng)、期待視野、經(jīng)歷等的不同，獲得的閱讀感受與審美關(guān)注就會不同。因此，學生在閱讀時產(chǎn)生“誤讀”現(xiàn)象是難免的、正常的。不可否認，“誤讀”有時的確會給課堂教學帶來意外的驚喜和收獲，但我們也應(yīng)該清醒地認識到并不是所有的“誤讀”都是美麗的、精彩的。我們對學生的“誤讀”不能不作為，而是應(yīng)該“對癥下藥”，及時引導糾正。

現(xiàn)象一：生活經(jīng)驗與“誤讀”

請看《小猴子下山》教學片斷：

課堂教學已進入尾聲，老師總結(jié)歸納《小猴子下山》這則童話的寓意，讓學生明確做任何事不能三心二意，要有目的，有始有終。此時一個學生站起來說：“老師，我認為小猴子這種做法是對的，因為桃子比玉米好，小猴子就丟了玉米去摘桃子，后來它又看見西瓜、小白兔一個比一個好，于是丟掉了前面的。要了后面的。小猴子想要最好的東西，難道不行嗎?”

[一點通]

在閱讀活動中，每個人必然有意無意地從自身的生活經(jīng)驗出發(fā)來評判閱讀對象?！翱匆娨粯雍玫臇|西，就丟掉前一個去拿后一個?！睂σ荒昙壍暮⒆觼碚f，他們在實際生活中往往就是這樣的，這符合他們的年齡心理特征。這位學生就是按照自己的生活經(jīng)驗來理解課文的，從而導致了一定程度上的“誤讀”。從哲學的角度講，存在即合理。只要是學生真實的獨特體驗，就自然會或多或少有其合理的一面。當學生的獨特體驗可能給大家提供錯誤的信號時，我們必須順著學生的思路，引導學生看清那些隱含著的不合理的錯誤信息，即因“識”而導，根據(jù)學生的認識和文本的價值取向，做一位正確的引導者和積極的參與者。

比如，對上面的案例，我們可以這樣處理：把“小猴子想要更好的東西”作為“問題”的起點，緊扣“小猴子只好空著手回家”這一結(jié)果，引導學生結(jié)合課文和生活實際思索再思索，學生的思想一定會沿著課文的價值取向得到發(fā)展。

現(xiàn)象二：知識經(jīng)驗與“誤讀”

請看《早春》的教學片斷：

在教學韓愈的《早春》時，一位學生把“最是一年春好處，絕勝煙柳滿皇都”中的“煙柳”理解成“被炊煙籠罩著的楊柳”。

[一點通]

由于知識經(jīng)驗相對貧乏，藝術(shù)感受力相對單薄，導致對言語詞句內(nèi)涵的曲解和誤讀是最為常見的。像上述案例中學生對“煙柳”的曲解就是屬于這種情況。我們知道，在古詩詞中有許多典型的意象，如雨中殘花、風中落葉、零落之雨、飛鴻傳信、梧桐滴雨、芭蕉聲碎……而“煙柳”也是其中較為突出的意象之一。那么如何引導學生正確理解“煙柳”的含義呢?我們不妨先以周汝昌先生的一段賞析來幫助學生理解：“把‘柳’，比作‘煙’，實在很奇。然而，在我們的感受上，這種文學語言很美，很關(guān)。美在哪里?美在傳神，美在造境。蓋‘柳’之為‘煙’，寫其初自冬眠而醒，淺碧嫩綠，遙望難分枝葉，只見一片輕煙薄霧籠罩枝梢?！比缓螅俪鍪疽恍┌选傲北茸鳌盁煛钡墓旁娕c句子來加深學生的印象。如，“滿街楊柳綠絲煙，畫出青春二月天?！薄敖狭鐭煟泔w殘月天?！薄安蓍L鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙?！薄傲ρU裊，陽光一照，如煙如霧?！?/p>

總之，教學中凡遇到這類“誤讀”現(xiàn)象時，教師可以及時擴充必要的知識來幫功學生理解，也可以引導學生查工具書，自己解決問題，促使學生養(yǎng)成良好的學習習慣。

現(xiàn)象三：情景隔膜與“誤讀”

請看《伊犁草原漫記》教學片斷：

《伊犁草原漫記》中的第二段、第三層寫秋天獵人獵熊的果敢。老師要求學生用自己的話小結(jié)獵人的果敢，但有一名學生在歸納獵人獵熊的情景時，不是歸納獵人的“果敢”，而是獵人的“殘忍”。

[一點通]

有人認為這是“推翻了課文的‘教育’觀點，打破了惟本是準、惟教參是準的傳統(tǒng)教學觀，實現(xiàn)了真正意義上的教學行為的轉(zhuǎn)變”。我對這樣的評價是不認同的，是反對的。其實，這是情景的隔膜造成的“誤讀”。想想看，我們能不能用今天的標準來評價那個時候的正確行為?在提倡對文本進行多元解讀的同時，我們也不能忘記“任何真理都是有時間性的”這個基本常識?！兑晾绮菰洝愤@篇文章所反映的那個年代的野生動物狀況跟今天是不是一樣?那個年代野生動物經(jīng)常出沒，傷害人民群眾的生命，糟蹋人民群眾的財產(chǎn)。在這種情況下，獵人在森林中，歷經(jīng)千辛萬苦，冒著生命危險捕殺黑熊的行為是正確的行為、果敢的行為。

對于情景的隔膜造成的“誤讀”，教育者的立場要站穩(wěn)，要因勢利導，引導學生從藝術(shù)的眼光，依照文本的特性，披文入情，并適當補充必要的背景知識，消除有礙文本對話的障蔽，讓學生走進文本、正確對話。

現(xiàn)象四：思維定勢與“誤讀”

請看《酸的與甜的》教學片斷：

師：甜的葡萄，他要說成是酸的。小松鼠和小白兔不明白，你們明白嗎?

生：他不想讓別的小動物吃，好以后自己來吃。

生：狐貍跳了又跳，可是他就是吃不到葡萄，所以他想等自己長大了再來吃，于是就騙別人。

師：哦，狐貍想長大了，跳得更高了，再來摘葡萄吃。你看他多會想象。好這節(jié)課老師把這四種動物都請到咱們課堂上來。我想，讀完這篇課文后，大家一定有許多心里話想跟動物們說。你想對哪個動物說都可以。

生：我想對小白兔和小松鼠說，以后為不要再讓小狐貍給騙了。

生：我想對狐貍說：你別太自私太狡猾了，分給大家吃有什么不好的呢?

生：小狐貍，不要太自私，要大家一起分享才叫香。如果留給你一個人吃也吃不完的。

[一點通]

在平時的學習過程中接受的某些知識、觀念往往會使學生形成一定的思維定勢，左右著學生理解、對話的方向和內(nèi)容，從而產(chǎn)生一些“誤讀”現(xiàn)象。比如，在大多數(shù)童話故事里，狐貍都是狡猾的。不自覺地，孩子們就把狐貍和“狡猾”連在了一起，形成了一種思維定勢。以至于在閱讀《酸的與甜的》這篇童話故事時，孩子們都站在批判的立場，把“狡猾”、“自私”等帽子紛紛扣向小狐貍。其實，我們也應(yīng)該看到狐貍的努力過程，看到狐貍一次次地付出、一次次地失敗。因失敗而帶來的悲、酸，他只好認定“葡萄”是酸的，以此來安慰自己。“此狐貍并非彼狐貍”，對這只小狐貍我們不應(yīng)該簡單地給它貼上“狡猾”等標簽。

面對這類“誤讀”現(xiàn)象，教師要適時參與，引導學生通過對課文的研讀、體驗、討論和爭辯進行甄別和評價，抓住典型語言，或激勵，或提醒，或總結(jié)，幫助學生跳出“思維定勢”，引導他們的思維走向正確，走得進，出得來，這樣，個性與共性、文本與生活也就相得益彰。