[摘要]在價值取向多元化和道德重構(gòu)的背景下，高?，F(xiàn)行的思想政治教育與社會現(xiàn)實的文化、狀態(tài)相背離，從而產(chǎn)生了高校德育教育的空洞化、表面化傾向以及對現(xiàn)實社會普遍的無力感狀態(tài)。筆者以道德責任教育為觸點，整合中國傳統(tǒng)文化和西方文化的價值觀，以期找到適合當代大學(xué)德育教育的新方法。

[關(guān)鍵詞]道德教育 價值取向 責任教育

一、當代中國價值取向分析

今天，我們處在一個價值取向多元化和道德重構(gòu)的時代，我們提倡道德責任教育正是希望對多元價值取向作嘗試性的整合，促使多元基礎(chǔ)上的和諧的形成與發(fā)展。

首先，我們分析一下當前社會總體價值取向的兩面性。

一方面，是受傳統(tǒng)影響的形而上學(xué)的社會終極關(guān)懷，以及建立在公有制經(jīng)濟基礎(chǔ)上的國家主義、集體主義、群體主義。我們傳統(tǒng)的大一統(tǒng)觀念在文化上突現(xiàn)為人的社會價值，儒家對人的終極關(guān)懷，本質(zhì)上是人在“天人合一”及其衍生的社會秩序的作用，所以有“天下興亡，匹夫有責”的理想追求。在這個意義上，傳統(tǒng)的儒家知識分子關(guān)注的不是社會現(xiàn)象本身，而是現(xiàn)象代表的文化意義，正如當年讓曾國藩深為憂慮的并不是清王朝的存亡，而是他所信仰的禮教秩序的維持。正因為這個傳統(tǒng)，我們建立在公有制基礎(chǔ)上的國家主義、集體主義、群體主義很容易在中國的文化上植根。而公有制對于國家主義、集體主義、群體主義的決定意義，按照馬克思主義經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑的理論，是很明確的。

另一方面，上個世紀末西方存在主義開始在中國傳播，對個體存在天賦的非社會性的意義、價值的尋求開始突現(xiàn)，換句話說，除去依附于“為國家”、“為人民”、“為他人”這些外在條件來表達，個體人作為“萬物之靈長”，在西方文化的啟發(fā)下開始尋找本身的存在有什么意義。同時，隨著中國農(nóng)村的家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制的普及，“原來‘三級所有，隊為基礎(chǔ)’的農(nóng)村集體經(jīng)濟消失，取而代之的是家庭為單位的聯(lián)產(chǎn)承包責任制，其實質(zhì)是國家土地所有制基礎(chǔ)上的農(nóng)村個人私有制”。隨后幾年我國出現(xiàn)公有企業(yè)私有化的浪潮，到2004年，全國城鎮(zhèn)公有制經(jīng)濟單位有從業(yè)人員8095.3萬人，同比減少379.6萬人；非公有制經(jīng)濟單位有從業(yè)人員2849萬人，同比增加416.8萬人。非公有制經(jīng)濟單位從業(yè)人員占城鎮(zhèn)單位從業(yè)人員的比重達到26%，比上年同期提高3.7個百分點?！斑@個過程正在今天的中國處于逐漸展開的過程當中，也就是群體的消亡之中，建立在群體基礎(chǔ)之上的集體主義、群體主義同時處于衰亡，這是一種歷史的必然?！?，顯然，這個進程與以財富的追求為整個社會最大訴求的現(xiàn)狀是同步的，這些使得個人主義、個體價值訴求在今天的社會中，尤其是在年輕一代中逐漸成為一種思潮。

二、當代中國高校道德教育現(xiàn)狀分析

這種大一統(tǒng)思維的傳統(tǒng)與個人主義的思潮在今天的中國尤其是在大學(xué)校園中交織、沖突，造成了一個較為嚴重的后果：價值追求的紊亂與矛盾。要說明的是，這種交織、沖突與建立在理性意義上的多元化有其本質(zhì)的區(qū)別，因為多元化究其根源是建立在對賦予自由與個體天然最高意義的基礎(chǔ)上的。而我們的現(xiàn)實是不擁有這樣一個基礎(chǔ)。正是這種沖突，使得今天高校的德育教育面臨著極為尷尬的矛盾處境，下面我們來看一下：

一方面，為了維護道德的尊嚴或者為了符合宣傳要求，而將道德建立在政治理論上，從而使高校德育教育形式化、空洞化。突出表現(xiàn)為，在學(xué)校所進行的德育教育中，愈來愈關(guān)注社會所宣傳的某種政治性的思想規(guī)范和原則，通過以黑格爾辯證法為代表的邏輯體系或者“國家黑格爾主義”的理論基礎(chǔ)，以合理化的觀點壓抑了學(xué)生思想的真實性，一味地要求學(xué)生應(yīng)該這樣（或應(yīng)該那樣），以“假話、空話、套話”來表達與社會規(guī)范相一致的想法，造成了德育教育和學(xué)生真實生活所帶來的真實感受、看法的脫節(jié)，這種方法是典型為了德育教育而進行德育教育，把進行德育教育的過程視作教育活動的最終目的，而不是把學(xué)生的思想意識、認知能力和思想道德素質(zhì)的提高視作教育目的，從而把德育教育從教育活動和真實的生活中抽取出來“空中活動”。事實上是把思想教育規(guī)范化、形式化了。但是，在這一過程中，我們恰恰忘了思想是滲透在社會生活的一切領(lǐng)域之中的，無處不在，無時不在，也就是說，并沒有獨立的思想活動，它包含在人類各種活動體系之中，當我們用那些空洞、蒼白的、形式的，從而也沒有說服力的理論來說服教育甚至強迫學(xué)生去接受的時候，它恰恰向?qū)W生提供了一個錯誤信息：“社會所認可的某種要求是形式的而非實質(zhì)的，它是可以被隱蔽修飾并加以美化的，一個人在社會上的言行是否合于要求，表現(xiàn)是否符合要求是不重要的，重要的是要有一個合乎要求的假象存在”。

這樣的教育活動能給我們的學(xué)生帶來什么?馬克思曾指出：“他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們怎樣生產(chǎn)一致”。那么在這樣的德育教育的影響下，我們的學(xué)生會成為怎樣的人也是可以想象的。與此同時，針對這種形式化的教育，必然的產(chǎn)生形式化、工具化的高校學(xué)生道德評價體系。對于學(xué)生來說，“德育的價值僅僅在于獲得所需的學(xué)分，或者演變成為走向社會的道德資本”。

另一方面，在現(xiàn)實中，由于對財富與個體價值訴求實際上的認同或者妥協(xié)，高校的道德教育逐步失去其對社會道德體系的引領(lǐng)與示范作用，表現(xiàn)為無力感。市場經(jīng)濟的一個根本性的特征是“金錢面前，人人平等”。市場對所有的人開放，并不按照個體的道德或其他什么標準來區(qū)分人，起作用的往往是另外一些標準而非道德標準，這樣，人與人之間的關(guān)系被簡單歸結(jié)為商品貨幣關(guān)系，人的關(guān)系通過物的關(guān)系表現(xiàn)出來，更多的是偏重于經(jīng)濟利益。這種情況下，個體所取得的成就與道德規(guī)范、思想素質(zhì)不再有必然聯(lián)系，也就是說，人的知識素質(zhì)與能力并不一定內(nèi)在或必然的包含著思想素質(zhì)、道德素質(zhì)，對知識而言，即使在“道德失范、滑坡”的情況下依然能順利發(fā)揮其巨大的作用。

三、道德責任教育對高校德育教育的意義

道德責任教育意義在某種程度上，它可以超越這兩方面的矛盾，事實上，道德責任可以同時建立在這兩者的理論基礎(chǔ)上。

中國的儒文化中含著深刻的責任教育思想，我們很早就把教育的目標確立為“修身、持家、治國、平天下”。孔子的“當仁不讓”，孟子的“舍我其誰”，張載的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”，顧炎武的“天下興亡，匹夫有責”，李大釗的“鐵肩擔道義”，當儒家的知識分子將這些格言賦予信仰意義時，很顯然，它們內(nèi)化成了一種歷史使命感的人生實踐，完成了道德責任由理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化過程。

并且，中國傳統(tǒng)的家庭觀念有可能成為現(xiàn)時期青年責任教育的有效依托。筆者以“你大學(xué)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)思想是什么”為題，做了專門的問卷調(diào)查，在被調(diào)查的162名大學(xué)中，有121名認為“為了報答父母”或“找一個好工作，讓父母的晚年過的好一些”。可見，在道德標準與體系普遍受到質(zhì)疑的同時，父母的養(yǎng)育之恩仍然鐫刻于中國青年人的心中，使得許多大學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活的目標與動力直指父母和家庭。在這一點上，儒學(xué)的復(fù)興也許更多的意味著對一種生活價值與生活意義的追尋。

同時，西方建立在個體的責任與權(quán)利辯證統(tǒng)一基礎(chǔ)之上的責任意識，對于現(xiàn)代化進程中的中國也有其現(xiàn)實意義。

首先，在西方文化中，責任的地位以“人的屬性”形式被確立起來。它包含這樣一個邏輯過程：人是社會化的動物——社會化意味著必然的分工合作——為在社會中生存，個體在分工合作中必須扮演一定角色，承擔（對整體或他人的）部分責任，形成“人人為我，我為人人”的格局——責任成為人社會化的必須，成為“人之所以為人”的必須，成為人的屬性。這個邏輯思維如此深刻的存在與西方的觀念，以至于成為了西方現(xiàn)代文明（尤其是制度文明）和行為習(xí)慣的一個文化根基。

其次，我們看一下西方國家在這方面的一些做法。

美國在以杜威主義為代表的實用主義德育思想影響下，強調(diào)培養(yǎng)青年參與社會生活的能力、道德推理能力，在塑造國家精神的同時更注重發(fā)展青年承擔社會責任和義務(wù)，創(chuàng)造新生活的品質(zhì)。上個世紀的70年代以后，美國社會提出了“責任公民”的概念，其主要內(nèi)含是指要承認他人享有法律上規(guī)定的各種權(quán)利的責任，遵守各種規(guī)則，信守諾言的責任。為了促進學(xué)校德育的落實，上個世紀80年代后期，美國社會推出了500余個教育法案，鼓勵學(xué)校制定系統(tǒng)的德育評估標準。并有21條德育準則，其中主要有12條，即：自立、值得信賴、勇敢、自信、成為真正的自己、尊重別人的權(quán)利、正直、勇于承認錯誤、信守體育類行業(yè)道德、謙恭有禮、己所不欲，勿施于人、有創(chuàng)造性。突出了責任教育的傾向性。使學(xué)生達到了“使他們自己的活動不可避免地朝著這個方向進行”的目標。

法國教育部1977年在《法國教育體制改革》文件中指出：教育的“最終目的在于……培養(yǎng)自由社會的公民，使每個青年具有頭腦，從而使他能夠獨立地重申社會協(xié)約，或他認為在需要時能夠修改這種協(xié)約。”法蘭西學(xué)院全體教授在向總統(tǒng)提交的正式報告中建議學(xué)校不能回避義不容辭的實施倫理道德教育的責任。“教育的一個重要目標是培植學(xué)生在自然科學(xué)和人文科學(xué)方面的批判能力”。

我們再看一下與我們具有相同的儒文化背景的日本。日本的高校德育一直遵循著1947年頒布的《教育基本法》和《學(xué)校教育法》的要求進行責任教育。《教育基本法》規(guī)定：“教育必須以陶冶人格為目標，培養(yǎng)出和平國家和社會的建設(shè)者，愛好真理與正義，尊重個人價值，注重勞動和責任，充滿獨立自主精神的身心健康的國民”?！秾W(xué)校教育法》中還進一步規(guī)定：“大學(xué)作為學(xué)術(shù)中心在教授廣博知識的同時應(yīng)以教授和研究精深專門的科學(xué)、藝術(shù)并發(fā)展才智、道德及應(yīng)用能力為目的”。

這個意義上，西方文化關(guān)于責任和自由的辯證統(tǒng)一的認識為教育職能的兩個方面，即個性發(fā)展職能和個體社會化職能是辯證統(tǒng)一提供了一個基礎(chǔ)。顯然，學(xué)校教育所起的主要作用就是：將人類生命進化史濃縮在促進個體的全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，按一定的社會的要求引導(dǎo)受教育者把外在的社會經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)橹饔^的個人經(jīng)驗，促使其發(fā)展成為社會的人的進程。這就幫助我們能在教育理論中確立人的地位，特別是確立學(xué)校的基本職能是在促進人類個性不斷發(fā)展和完善的同時，加速個體社會化進程的新觀念。這一新的觀念將有助于人們認識“教育過程就是提高人的價值的過程”，這樣就不至于出現(xiàn)“學(xué)校繁榮，教育衰敗”的現(xiàn)象。使我們能夠在人的發(fā)展與社會發(fā)展上面達到一定程度的和諧。

參考文獻

［1］張宗海.西方主要國家的高校學(xué)生責任教育與啟示，高教探索.2002(3):37-39.

［2］李培林.構(gòu)建和諧社會:科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)下的中國，管理世界.2005(1):19-25.

［3］董彩榮.新時期高校德育教育的幾點思考.安徽水利水電職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2005(2)2-3.

［4］馬克思恩格斯選集（1）［M］.北京:人民出版社，99568.

（作者單位：江蘇科技大學(xué)）