【摘要】實踐性教學已經(jīng)成為了當今高等職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)與改革的焦點。本文從實踐性教學環(huán)節(jié)的基本框架入手，分析了實踐性教學環(huán)節(jié)應具備的特點；并且分別從課程實踐性教學環(huán)節(jié)和專業(yè)實踐性教學環(huán)節(jié)入手，提出了實踐性教學環(huán)節(jié)教學資源建設(shè)的基本思路。

【關(guān)鍵詞】 實訓，教學資源

【中圖分類號】G424.31【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097（2007）06—00088—04

一、實踐性教學環(huán)節(jié)教學資源建設(shè)的目的與特點

高等職業(yè)教育是以培養(yǎng)應用型人才為目的的普通高等教育，培養(yǎng)適應生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務第一線需要的高等技術(shù)應用性專門人才為目標，其培養(yǎng)目標決定了在進行課程設(shè)置的研究及教學時，在保證學科科學性的前提下，要對本課程所屬學科內(nèi)容進行分析與取舍，正確處理科學性與實用性的關(guān)系、理論基礎(chǔ)知識與實踐能力培養(yǎng)的關(guān)系，通過綜合實訓教學環(huán)節(jié)的訓練，培養(yǎng)學生實踐應用能力，縮短傳統(tǒng)上的學歷教育與職業(yè)第一線需求的差異。

實踐性教學環(huán)節(jié)教學資源可包含紙介質(zhì)的實訓教材、實訓大綱、助學型虛擬仿真的互動式課件、虛擬仿真的專業(yè)實驗室等內(nèi)容。一些綜合實訓教學環(huán)節(jié)教學資源的開發(fā)不是也不能替代真實環(huán)境的實習，而是通過課程及專業(yè)的實訓，對理論知識應用的真實環(huán)境有一定的了解，在虛擬環(huán)境下通過訓練使學生具備一定的操作能力，以縮短真實環(huán)境下實習的熟悉及適應過程?？偠灾瑢嵺`性的綜合實訓教學環(huán)節(jié)教學資源建設(shè)過程中應突出以下特點：

1．突出以能力為本位，打破學科體系，強調(diào)知識應用。

綜合實訓教學環(huán)節(jié)的教學資源建設(shè)要樹立以培養(yǎng)學生職業(yè)素質(zhì)為基礎(chǔ)、以能力為本位的觀念，切實突出職業(yè)教育的特色。要立足于以社會需求為導向，從勞動力市場和職業(yè)崗位分析如手，糾正現(xiàn)行的高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程中的重理論輕實踐、專業(yè)理論學習和專業(yè)技能訓練、職業(yè)行為養(yǎng)成相脫節(jié)的傾向。通過對綜合實訓教學環(huán)節(jié)教學資源的建設(shè)，來強調(diào)和體現(xiàn)高等職業(yè)教育一貫提倡的理論教學以應用為目標，以必需、夠用為度的教育思想，教學過程強調(diào)針對性和實用性，最終形成以能力培養(yǎng)為本位的教育體系。

2．突出實踐性和應用性。

通過課程及專業(yè)的實訓大綱、實訓教材、有關(guān)課件及實驗室的建設(shè)，逐步形成基本實踐能力與操作技能、專業(yè)技術(shù)應用能力與專業(yè)技能、綜合實踐能力與綜合技能有機結(jié)合的實踐教學體系。

3．突出時代性。

在綜合實訓教學資源的開發(fā)與建設(shè)過程中，要實現(xiàn)形式與內(nèi)容的雙更新。在內(nèi)容方面，從指導思想或模式，建構(gòu)原則，內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、組成、體系、表述方式與形式等，都要具有一定的前瞻性，克服過去“從概念到概念”的死板說教；在能力培養(yǎng)上，注重高等應用型崗位群所需人才的素質(zhì)、技能的訓練，克服舊教材以“務虛”為主、輕專業(yè)知識的實踐應用、偏重知識“灌輸”和死記硬背的缺陷。

4．突出可教性和可讀性。

通過綜合實訓教學環(huán)節(jié)教學資源建設(shè)，力求創(chuàng)造一種教學資源的品牌，即以最簡潔的闡述，和職業(yè)崗位相銜接的內(nèi)容，生動實用的體例，以達到最佳實踐訓練的目的。

5．突出高等職業(yè)教育的“高層次性”和“職業(yè)性”特征。

所謂“高層次性”，是指高等職業(yè)教育屬于高等教育，因而區(qū)別與中等職業(yè)教育。在實踐技能與能力方面，應該通過綜合實訓教學環(huán)節(jié)的訓練，在中等職業(yè)技術(shù)教育的基礎(chǔ)之上，進一步提高，這種提高不僅體現(xiàn)在技能的熟練程度上，更注重培養(yǎng)學生去掌握新技術(shù)的能力，使之具有適應現(xiàn)代化程度、復雜程度和科技含量都明顯高于中等技術(shù)和管理崗位群的那些崗位群的能力。

所謂“職業(yè)性”，是指綜合實訓教學資源的開發(fā)與建設(shè)就是要突出以應用性職業(yè)需要為中心，因而區(qū)別于普通教育。高等職業(yè)教育不像高等普通教育那樣偏重于理論的驗證，而是突出技術(shù)訓練，具有規(guī)范性的要求，培養(yǎng)學生勝任崗位的能力，這是綜合實訓教學環(huán)節(jié)教學資源開發(fā)與建設(shè)的目的。

6．實踐性教學環(huán)節(jié)的過程與結(jié)果都應該是可評價與評估的。應該說斯特里克勒上述5條標準的要求并算不苛刻。

甚至可以說，對于任何一項單因素等組實驗來說，這樣的要求應該是最基本的。然而，斯特里克勒的研究結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)：250項研究中，同時符合5條標準的研究僅有10項，23項研究尚可接受，其他大部分研究都存在著嚴重的實驗設(shè)計缺陷。

正因為媒體對比研究客觀上存在著大量嚴重的實驗設(shè)計缺陷，這就為一些研究者們很自然地提供了可供研究的話題。事實上，在斯特里克勒之前，領(lǐng)域內(nèi)大多數(shù)的文獻評論家都把注意力集中在這類研究的實驗方法的缺陷方面，并認為實驗方法的缺陷是導致“無顯著性差異”的罪魁禍首。然而，也有一些睿智的學者（如：韋伯，麥克拉斯基等）認識到，媒體對比研究這一課題根本上就是一個假問題。在這種情況下，僅僅討論方法是否科學，于整個領(lǐng)域研究的進步是沒有價值的。不過遺憾的是，這些學者的觀點在當時媒體對比研究的狂熱大潮中，并未受到視聽工作者的注意。

從研究課題的角度來看，首先媒體對比研究的課題研究取向存在問題。從視聽教學發(fā)展起來的教育技術(shù)觀屬于“媒體論”的范疇，認為領(lǐng)域的工作就是“物理科學在教育實踐中的應用”。這就決定了教育技術(shù)是一個應用領(lǐng)域。而“在任何一個應用領(lǐng)域，首要的研究目的是‘改進’而非‘證明’ 技術(shù)。對于特定教學設(shè)備的研究，遠不如對那些與它們相關(guān)的教學系統(tǒng)的研究重要……況且，對于一項處于初始階段的技術(shù)，不能以性能的比較為基礎(chǔ)來決定對它的接受或摒棄。如果這樣的話，因為早期的機車比馬跑的還慢，那么鐵路永就遠不會發(fā)展起來。”[3]霍本在1958年也曾表達過類似的觀點：“凡熟悉教育廣播、電影研究的人都了解，研究人員在效果比較研究方面都付出了巨大的努力，從歷史的觀點看，這方面的大量努力似乎是浪費的。基本的問題不是X等于或大于Y，而是X和Y分別最適用于什么，它們?nèi)绾谓Y(jié)合，以取得最佳結(jié)果。”[4]

其次，媒體對比研究的課題過于籠統(tǒng)。對比實驗研究中，對比項往往是兩種媒體的教學效果。實際上，每一種類型的媒體都包括許多種與學習有關(guān)的變量。如在電影中，僅就對內(nèi)容的表現(xiàn)手法而言就有多種方法：高速攝影或延時攝影、動畫或靜止畫面、字幕或旁白等等。而這些不同的表現(xiàn)手法對學習者的學習過程有著完全不同的影響。因此將“電影”作為實驗研究的對比項，含義十分籠統(tǒng)。對于某一教學目標而言，簡單的說應選用電影或應選用電視，顯然是不確切的。這也是媒體對比研究中大量出現(xiàn)“無顯著性差異”的結(jié)論，和同一類研究中，研究結(jié)論卻相互矛盾的根本原因所在。正如利維和迪基1973年在《媒體的分析與應用》一文中總結(jié)說：“將一種媒體與另一種媒體的效果作比較的研究已經(jīng)進行了幾百項，但這些研究都沒有仔細界定對比項?！盵5]他們認識到，在所謂“不同類型”的媒體中，存在另一類因素，這些因素應構(gòu)成定義媒體變量的基礎(chǔ)。對這些變量而不是媒體本身的研究才是有意義的。

經(jīng)過上述思維方式的改變，60年代媒體特性研究開始出現(xiàn)。雖說早期的媒體特性研究并沒有完全走出媒體對比研究的思維方式，但研究人員卻走出了歷經(jīng)半個世紀之久的研究假設(shè)誤區(qū)——更為具體的來說，是媒體的某種特性而不是媒體影響著學習效果。學習效果的差異如果簡單地歸因于媒體是粗糙的，籠統(tǒng)的。應該歸因于媒體的某種特性才是具體明確的。

相互作用研究是從認知的角度來研究教學媒體，更接近學習的本質(zhì)，同時也更符合人本主義教育目的。相對于媒體特性研究而言，“相互作用研究并非僅僅意味著對各種因素的進一步具體化研究。更重要的是，它認識到了各種因素之間的相互作用。”[6]注重學習者變量，教學方法變量，內(nèi)容變量和媒體變量等之間的聯(lián)系。盡管在克隆巴赫看來“這些聯(lián)系的廣度令人害怕”，但是，整體系統(tǒng)的研究取向卻代表了教學媒體研究發(fā)展的趨勢。

如前所述，受當時學術(shù)界和教育領(lǐng)域?qū)嵶C主義研究范式的影響，教學媒體研究一開始就具有實證主義研究的傳統(tǒng)。而且“與一般的教育研究一樣，早期的教學媒體研究多少有點盲目的依靠了從動物實驗室中借鑒而來的經(jīng)典的實驗設(shè)計原則。”[7]在媒體對比研究中，雖然大多數(shù)的研究無法滿足斯特里克勒的5條標準，顯得有點粗制濫造。但是對于當時的大多數(shù)研究者而言，模仿生物學嚴格意義上的科學實驗，仍是他們所追求的目標。在媒體對比研究中，要求嚴格控制實驗過程，其中除媒體變量允許變化外，其他所有無關(guān)變量（如教學內(nèi)容、教學方法等）都必須保持恒定。而且，為保證無關(guān)變量的有效控制，要求所有的實驗都應該在實驗室里進行。

媒體特性研究與對比研究在研究方法上基本相同，追求“嚴格意義上的科學實驗”。所不同的是，媒體特性研究在對實驗變量的確定方面不再是籠統(tǒng)的媒體，而是媒體的某種特性。前面已經(jīng)多次談到，這種實驗變量的變化不是媒體研究的一個無關(guān)緊要的小變化，而是一場根本性的變革：它使媒體研究的前提假設(shè)開始建立在有意義的基礎(chǔ)之上?？梢哉f，這時的實證主義研究范式與媒體對比研究的實證主義有著某種程度的不同，其中最明顯的區(qū)別在于前者在研究思路方面要顯得精致得多。

相互作用研究在研究課題上擺脫了“純粹媒體本身”的研究視角，將注意力集中在媒體特性與學習者學習的內(nèi)部過程的相互作用方面。開始關(guān)注各個變量之間的相互關(guān)系。這種研究重心的轉(zhuǎn)移，最直接到后果是使得相互作用研究在研究方法上，走出媒體對比和媒體特性研究中“每次變動一個因素”的教條式的研究思路。并逐漸走出“真空”的實驗室，邁向整體、系統(tǒng)、復雜的現(xiàn)實教學情境。這樣，無論在問題還是方法上，相互作用的實證主義研究范式都比前面精致得多也合理得多。

三、教學媒體研究實證傳統(tǒng)的歷史反思

從早期教學媒體研究的學術(shù)背景來看，教學媒體研究選擇以實驗方法為主的實證主義研究范式是很自然的。然而，在其后的近一個世紀的研究中，實證主義始終保持著統(tǒng)治地位，而成為研究范式的“帝國主義”。關(guān)于這種現(xiàn)象，教育技術(shù)學領(lǐng)域內(nèi)有多種解釋，目前普遍接受的觀點是“受心理學和教育學研究方法的影響”。[8]

事實是這樣嗎？本文認為，從歸因的角度看，這個答案不一定全對，或者說至少不全面。因為在近一個世紀漫長歲月中，無論是教育學研究領(lǐng)域，還是心理學研究領(lǐng)域，甚至是整個社會科學學術(shù)界，其研究方法和研究范式都發(fā)生了巨大的變化。[9][10]將教學媒體實證主義研究范式的“帝國主義現(xiàn)象”歸因于對教育學和心理學研究方法的跟進，聽似合理，但未免過于簡單化。本文認為，教學媒體研究實證主義長期“一統(tǒng)天下”的現(xiàn)象可能與以下幾個因素有關(guān)。

首先，教育技術(shù)學的科學夢想是教學媒體研究中，實證主義研究范式在研究實踐中長期處于絕對統(tǒng)治地位的內(nèi)在動力。正如芭芭拉#8226;西爾斯（Barbara Seels）在其《教學技術(shù):領(lǐng)域的定義和范疇》所說的：“教育技術(shù)一直把自己定位于一門科學，因此大多數(shù)教育技術(shù)專家具有實證主義傾向?！盵11]由于這種科學的夢想，在教學媒體專家的眼里，科學的理論和方法是不容置疑的終極真理，教育技術(shù)學應該以自然科學的模式進行建構(gòu)，研究中必須貫徹實證精神。盡管實證方法并不等于實證主義，使用實證方法也并不意味著就是實證主義者。但由于這種學科科學夢想的過分膨脹，導致了教學媒體研究在貫徹實證原則時走向極端——實證原則成了凌駕于對象與方法之上的根本原則，因而陷入了實證主義。

其次，無意識的方法中心論是實驗方法在教學媒體研究中經(jīng)久不衰的思想根源。由于上述原因直接導致了領(lǐng)域內(nèi)的方法中心論。認為科學和非科學的主要界限不在于所研究的問題，而在于研究問題時所使用的方法。這種方法中心并不等于有方法意識（關(guān)于方法意識下面有專門討論），它是一種文化歷史的產(chǎn)物，教學媒體專家選擇實驗方法并不是因為實驗方法適合教育技術(shù)學的研究，而是因為當時的學術(shù)界認為只有使用實驗方法才能稱得上科學，所以教學媒體研究要選擇實驗方法。因此，教學媒體研究中，實驗方法的確立并不是理性的產(chǎn)物，而是一種歷史文化的產(chǎn)物。

第三，教育技術(shù)學的學派與其他學術(shù)組織的作用，是實證主義研究范式不斷滋長鞏固的催化劑。從教育技術(shù)發(fā)展的歷史來看，發(fā)軔較早的媒體學派在影響力上日益不如后發(fā)的學習學派。日漸式微的媒體學派在研究范式上明顯受到教育心理學出身的學習學派實證傳統(tǒng)的進一步強化影響。另外，學術(shù)雜志“把關(guān)人”的實驗傾向起著“引導”作用。

第四，領(lǐng)域內(nèi)缺乏方法意識是實證主義研究范式長期處于統(tǒng)治地位的又一內(nèi)在思想根源。由于缺乏方法意識，教學媒體專家并沒有自覺地從那些與其最有學緣關(guān)系的學科中（如教育學、教育心理學）及時汲取研究方法的新進展。而是在上述種種原因的刺激下一味地強調(diào)方法中心。以致于其研究方法明顯滯后于這些親緣學科的發(fā)展。這顯然有點方法集體無意識的傾向。那么，為什么在90年代中期以后，教學媒體研究又出現(xiàn)了一些較為明顯的轉(zhuǎn)向呢？那是因為當時社會建構(gòu)主義學習理論開始影響到教育技術(shù)學領(lǐng)域，而社會建構(gòu)主義學習理論本身則蘊含著深厚的詮釋主義方法論思想。研究者在吸收、研究該學習理論時，逐漸對理論本身所蘊含的方法論思想理解和內(nèi)化。所以，與其說這種轉(zhuǎn)向是對教育心理學研究方法的直接跟進，還不如說是受學習理論本身所蘊含的方法論思想的影響。詮釋主義研究范式的興起對于教學媒體專家而言，不是自覺的產(chǎn)物，而是自發(fā)的產(chǎn)物。

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Positivism Tradition in Instructional Media Research and Rethinking the History

Cai Jiandong

Institute of Digital Learning and Management， Nanjing University， Nanjing Jiangsu 210093

Abstract: This article reviewed the history of the positivism tradition in instructional media research which is one of the important branch of instructional technology. It indicates that the earlier positivism tradition in instructional media research was influenced deeply by the science background at that time. Followed problems and methods changes， the positivism tradition undergo a process from unshaped to elaborate. Additionally， on the base of rethinking about the phenomena of positivism ruling the field through out the time， the author gives some new interpretation.

Keywords: Instructional Media Research， Positivism， Rethinking the History