語文新課程標準提出讓學生通過“自主、合作、探究”的方式參與學習，在這一基本理念的指導下，教師們很注重學生的合作學習。小組討論作為合作學習的一種方式，可以為學生參與課堂學習，在討論中表達思想和觀念，以及聽取同伴的想法提供機會。學生能夠在活動中豐富知識，開闊視野，鍛煉語言和交際能力，培養(yǎng)合作精神，因此受到廣大教師的喜愛。但從實際操作及教學效果來看，筆者卻發(fā)現(xiàn)了諸多問題，本文就此談談自已的幾點思考：

一、話題設置方面

有些老師設計的話題浮于表面。如《荷塘月色》一文，有位教師的討論話題為“第四節(jié)依次寫了哪些景物，是按怎樣的順序寫的？”學生討論氣氛也很熱烈，但缺少對課文內(nèi)涵的深入挖掘，教師僅是創(chuàng)設了融洽的課堂氣氛，使學生掌握了課文中的一些基本信息，而這些信息是通過簡單閱讀就能獲得的。久而久之，學生的創(chuàng)造力和想象力都得不到培養(yǎng)，而且還會導致一部分學生逐漸對小組討論感到厭煩，喪失參與小組討論的興趣。

有些老師為了創(chuàng)造熱烈的討論氣氛，在學習完課文后，提出一些拓展性問題，啟發(fā)學生展開討論。例如，教《項鏈》一課時，有位教師提出了這樣的問題：“假如文中的女主人公找到了項鏈，故事的結局會是如何？”當時學生討論的氣氛很熱烈，答案五花八門，但事后該教師經(jīng)仔細反思卻發(fā)現(xiàn)，這一討論話題和討論結果扭曲了作家莫泊桑的寫作意圖，偏離了他的寫作初衷。

有些老師計設的話題模棱兩可，或過于艱深，學生缺乏與此相關的社會經(jīng)驗或情感體驗,或涉及的范圍太大，讓學生不知所措。如《赤壁賦》一文，有位教師讓學生討論“作者情感為何會由樂而悲？其感情轉變的線索是什么？”可是學生卻不知如何去討論這個問題，究其原因是學生不知蘇軾歌詞的寓意和情感，不了解“桂棹”，“蘭槳”，“美人”在古詩詞中的意象所指，更沒有蘇軾那樣人生失意的情感體驗。

因此，筆者認為，討論的話題需要精心策劃，教師應對課文作深入研究，然后確定是否采用小組合作討論活動，哪些地方適合小組討論，討論話題是否基于課文之上，能否挖掘課文的內(nèi)涵，討論內(nèi)容能否激勵學生有感而發(fā)。教師應盡可能把握學生在閱讀課文與討論問題時可能遇到的問題或難點，找準突破口，精心設計話題。對于較難把握的課文，教師不僅要考慮討論的主話題，還要列出子話題及與主話題相關的啟發(fā)性問題和相關信息等，給學生必要的提示，使其有話可說。如《夢和淚》一文，討論主話題是“冰心的偉大人格”，可以依次討論下列相關問題：“作者選取了哪些材料來表現(xiàn)冰心的偉大人格？”→“這些材料哪些是作者的親歷和見聞，哪些是作者轉述冰心所講的內(nèi)容？” →“文章細致地描寫了冰心的哭（淚），這表現(xiàn)冰心的什么特征？”→“作者花大量的筆墨敘述冰心的父親和母親，這與寫冰心有什么關系？”→“文中寫冰心‘愛做美夢，很美很精，這表現(xiàn)了冰心的什么特征？與寫冰心的淚有什么關系？”至此冰心的偉大人格已深深印在學生的心目中，文章的中心、脈絡也都一目了然了。教師千萬不要忽視這些細節(jié)，因為學生對討論的消極態(tài)度很多時候都是源于對討論話題的“無所適從”，而教師所給的提示則可以啟發(fā)學生的思維，從而使討論活動順利進行。

二、小組分配方面

課堂上進行小組討論時，不少教師通常讓前后桌的學生組成討論小組。因為教師考慮怎樣分組不僅難度很大，而且又費時費力。于是在實際教學中小組討論常常浮于形式，教師拋出一個或幾個討論話題，一聲令下，前后桌學生圍成一團，頓時“嘰嘰喳喳”的討論聲響成一片，煞是熱鬧，幾分鐘后，教師又是一聲令下，討論聲戛然而止。每次展示討論結果時，發(fā)言的總是班上少數(shù)幾位優(yōu)等生，或是個別膽子較大，表現(xiàn)欲較強的學生，大部分學生則充當了“看客”或“聽眾”。這往往導致討論活動收效甚微。

筆者認為，有價值的小組討論應使學生“人人參與”，并“言之有物”。首先在分組時教師應盡量考慮學生各方面的因素，如學生的個性、學習的風格和與同學的關系等。教師可以安排性格內(nèi)向又不善于主動發(fā)言的學生與性格直爽又能扮演提問者的學生同組；不要安排好朋友在同一組，因為組員之間過于熟悉很容易使討論變成閑聊；也不要把頑皮的學生安排在同一組，否則他的嬉鬧會干擾討論的進行。第二，角色的分工要明確并到位，學生在小組討論中的角色主要包括小組長（召集組員，小結討論情況）、檢查員（督促小組成員遵守小組討論規(guī)則，協(xié)調組內(nèi)關系，督促糾正違規(guī)行為）、書記員（記錄小組內(nèi)的不同意見，尋找癥結，把討論一層一層引向深入）、發(fā)言人（代表小組，就小組討論情況作總結發(fā)言），還有資料管理員、時間記錄員等，教師可根據(jù)討論話題和學生個人情況去選擇分配。第三，經(jīng)過一段時間后，還要重新分組、重新分配角色以保持合作小組的“新鮮度”。學生合作通常以3人為最佳，超過4人的小組雖然也能讓每個人有機會發(fā)言，但是組員的平均“閑置”時間會更長，從而降低了每位學生的參與度。

三、教師在討論活動中的作用

小組討論強調學生的自主學習和合作學習，教師在課堂上的主要任務之一是幫助學生從依賴性學習轉向自主性學習。于是有些教師片面地追求學生在討論過程中的完全自主，活動中教師偶爾參與或不參與，甚至到辦公室去改作業(yè)，這樣的討論活動從表面上看似乎充分體現(xiàn)了學生的主體地位，實際上是對“自主性學習”的一種錯誤認識。小組討論是教師指導下的合作性活動，學生的自主并不意味著在學習活動中教師可以對學生活動放任自流。如果課堂小組討論缺少教師的組織和指導，就很容易演變成學生的無序活動。

還有些教師在學生討論時對某個學生過多地指導甚至與之交談起來，將自已的“正確答案”強加給學生，在某個小組旁逗留很長時間。這樣的討論很顯然就流于形式了，實質還是教師將自已的思想灌輸給學生。

筆者認為，教師在學生小組討論過程中應擔當資源提供者、幫助者或指導者的角色，教師要做到：不坐著改作業(yè)、不離開教室、不以犧牲其他小組為代價而花大量時間在某一小組上、不扮演小組活動的統(tǒng)治者或干擾者的角色。

另外，在課堂小組討論過程中，學生有時情緒浮躁，這往往是由于學生知識積累不夠或對課文不熟悉、閱讀方法不當或理解能力不強所引起的。教師應隨時關注討論活動的進展，適時反思并改進教學。

（盧素琴 江蘇省海安縣雙樓職業(yè)高級中學）