作為一種極端的、以對(duì)學(xué)生肉體施加痛苦為直接手段、常伴有損傷學(xué)生身體、侮辱學(xué)生人格的傳統(tǒng)懲戒形式，體罰一直是有爭(zhēng)議的。反對(duì)者認(rèn)為它是一種殘忍的、不人道的野蠻教育方式，是用武力和外在強(qiáng)制對(duì)學(xué)生身心的摧殘，主張廢除教師的體罰權(quán)；贊同者則認(rèn)為，作為一種簡(jiǎn)易的、收效較快的懲戒方式，體罰能有效地影響學(xué)生行為，是教師管理學(xué)生的必要手段，至多只能規(guī)定各種限制措施來減小其副作用，而不應(yīng)完全棄而不用。
　　在當(dāng)今世界各國(guó)中，越來越多的國(guó)家已開始廢除體罰(至少在公立學(xué)校中禁止)，也有一些國(guó)家仍保留體罰，如新加坡等。在體罰仍是懲戒方式的國(guó)家和地區(qū)，往往對(duì)其合理的限度進(jìn)行了規(guī)定，常包括對(duì)體罰權(quán)限、適用條件、體罰部位、次數(shù)等的廣泛限定，如要求對(duì)體罰事件詳細(xì)記錄備案，體罰前征得家長(zhǎng)同意，體罰時(shí)應(yīng)有第三者在場(chǎng)，等等。然而體罰的合理限度帶有很大的模糊性和可變性，如何確定體罰的合理性在保留體罰的國(guó)家和地區(qū)仍是一爭(zhēng)議性問題。盡管教育法往往規(guī)定，體罰的合理性取決于施行的方式和手段、嚴(yán)重程度及學(xué)生的年齡與身體狀況等因素，不能構(gòu)成民法和刑法上的侵權(quán)與傷害行為，但在具體判斷時(shí)仍很難取得一致。同一種體罰在不同人眼里、甚至在不同法官眼里，其合理性也有較大差異，這在很大程度上不利于學(xué)生權(quán)利的保護(hù)。
　　在已經(jīng)明文廢除體罰的國(guó)家，體罰現(xiàn)象仍在不同程度上存在。有的國(guó)家有關(guān)禁止體罰的教育法只針對(duì)公立學(xué)校，在私立學(xué)校中體罰并不違法，如澳大利亞；在另一些國(guó)家中，民法、刑法等相應(yīng)部門法律中仍有條款授權(quán)兒童的監(jiān)護(hù)人、委托照管人施行體罰，無形中造成了不同部門法律間的沖突，不利于體罰的徹底廢止，如加拿大。此外，“體罰”的確切含義在教育法上往往言之不詳，使人們?cè)谂袛嘁豁?xiàng)懲戒行為是否構(gòu)成體罰、是否違法時(shí)缺乏法律依據(jù)和公共標(biāo)準(zhǔn)。如日本雖明文禁止體罰，但并無具體界定。日本政府的有關(guān)解釋中將毆打、踢、強(qiáng)迫學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間端坐或站立等都列入體罰之列，認(rèn)為體罰是指通過使學(xué)生身體受到傷害或給學(xué)生造成肉體上痛苦的懲罰措施。在日本政府的有關(guān)通知中，認(rèn)定不讓學(xué)生上廁所、超過用餐時(shí)間仍不讓學(xué)生離開教室等都屬于體罰。但它也表示，并非所有給學(xué)生身心帶來痛苦的懲罰都是體罰。只要某種懲戒形式保持在合理限度內(nèi)，就不構(gòu)成體罰，而判斷是否造成學(xué)生肉體痛苦從而導(dǎo)致體罰，則應(yīng)結(jié)合教師行為的程度、學(xué)生年齡和健康狀況及實(shí)施的場(chǎng)合與持續(xù)時(shí)間等各種因素予以綜合判斷，看此種行為是否超過學(xué)生所能承受的界限。這種“合理限度”的不明確性嚴(yán)重影響著廢除體罰的實(shí)效，常常導(dǎo)致體罰的屢禁不止。
　　近年來，由于感到管教學(xué)生的無力，一些原來廢除體罰的地區(qū)開始重提體1991年美國(guó)華盛頓市市長(zhǎng)曾有意恢復(fù)體罰，1996年美國(guó)加州眾議會(huì)一委員會(huì)通過一項(xiàng)法案允許加州學(xué)?；謴?fù)體罰：而臺(tái)灣也有意“重彈”體罰老調(diào)，圍繞所謂“暫時(shí)性疼痛管教”的說法制訂“教師輔導(dǎo)與管教學(xué)生辦法”。政府政策的搖擺性反映出民眾體罰意識(shí)仍在很大程度上存在。不改變普遍的思想意識(shí)，僅僅通過立法廢止很難從實(shí)質(zhì)上改變體罰的傳統(tǒng)，這也正是體罰問題至今仍紛爭(zhēng)不斷的主要原因。
　　2001年北京師范大學(xué)教育政策與法律研究所的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在我國(guó)，仍有不少家長(zhǎng)和教師認(rèn)為體罰對(duì)中小學(xué)生的教育有所幫助，贊同保持體罰。認(rèn)為“在中小學(xué)教育中，輕微體罰學(xué)生有必要”的家長(zhǎng)占46.3％，只有12位家長(zhǎng)指出體罰學(xué)生是一種違法行為，有3位家長(zhǎng)認(rèn)為教師有教育的權(quán)利，可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)捏w罰。教師中認(rèn)為體罰“必要”的也占到33，8％，其理由分別為“體罰有利于學(xué)生明辨是非、健康成長(zhǎng)，適度適當(dāng)?shù)捏w罰是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的表現(xiàn)”，“中小學(xué)生年紀(jì)小、自制力差，適度體罰有利于規(guī)范學(xué)生行為”，“有錯(cuò)就得受罰，輕微體罰能引起學(xué)生重視、敦促其改變錯(cuò)誤”，“有些學(xué)生任性難管、明知故犯、屢教不改，必須借助于體罰”，“學(xué)生不嚴(yán)加管教不行，體罰只要不造成身心傷害即可”，“輕微體罰有利于班級(jí)管理，可以嚴(yán)肅紀(jì)律樹立威信、教育大多數(shù)、獎(jiǎng)罰分明”，等等。在認(rèn)為“不必要”的教師中，只有33位(接近參與調(diào)查教師總數(shù)的十分之一)認(rèn)為“這是一種違法行為”。
　　
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　　罰學(xué)生的心理原因
　　羅曉路　夏翠翠
　　國(guó)內(nèi)外的一些研究表明，男教師比女教師更多地使用體罰行為。那些經(jīng)驗(yàn)較少、容易焦慮，以及更喜歡表現(xiàn)出推動(dòng)力的教師經(jīng)常地使用體罰。教師的體罰行為還與其心理健康水平有關(guān)。由于專業(yè)知識(shí)不足，生活方式改變，工作情境的挑戰(zhàn)，家庭問題等原因，教師往往會(huì)出現(xiàn)怨職、粗暴等不良職業(yè)行為，由于缺乏交往技能等原因，教師可能出現(xiàn)人際交往障礙，表現(xiàn)在與學(xué)生的關(guān)系緊張上，對(duì)學(xué)生的總體評(píng)價(jià)偏低，一旦學(xué)生出現(xiàn)過錯(cuò)行為，容易使用體罰手段來應(yīng)對(duì)。在某種程度上，可以說教師體罰學(xué)生，并不是說他是虐待狂，而是其心理不健康的表現(xiàn)(俞國(guó)良，2000)。教師的人格特征與其體罰行為之間有較高的相關(guān)，有體罰行為的教師具有一些共同的人格特征，狹隘、嫉妒、暴躁等特征，自卑、抑郁、孤僻、多疑等傾向，多表現(xiàn)為沖動(dòng)型人格、偏執(zhí)型人格或強(qiáng)迫型人格。另有研究表明(馬曉春，2006)。隨著年齡的增長(zhǎng)，教師體罰學(xué)生的行為逐漸減少。為什么年輕教師的體罰行為最嚴(yán)重呢?正是因?yàn)槟贻p，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不豐富，心理素質(zhì)和教學(xué)能力等不夠成熟，便容易對(duì)學(xué)生的教育缺少耐心、愛心，教育方法簡(jiǎn)單粗暴，不尊重學(xué)生的人格。而年老的教師隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的日益豐富，已經(jīng)具備了良好的教學(xué)效能感，善于尋求解決問題的多種途徑，能夠熟練而恰當(dāng)?shù)靥幚斫虒W(xué)中容易出現(xiàn)的各種問題，對(duì)待不良言行的學(xué)生，會(huì)使用更合理、更科學(xué)的方法。
　　(作者單位：北京師范大學(xué)心理咨詢中