郭　勇　白中軍

“壓力疊加”的改革環(huán)境是其“外困”狀態(tài)

“情由境造”，人是環(huán)境的產(chǎn)物?，F(xiàn)實(shí)中教師生存工作環(huán)境的典型特征是：“壓力疊加”的外部改革環(huán)境的形成。

1.社會(huì)壓力。在社會(huì)改革的宏觀視野里，隨著教育的社會(huì)化功能的增強(qiáng)及我國(guó)對(duì)教育事業(yè)的重視，社會(huì)和家長(zhǎng)對(duì)教育的期望值日益增長(zhǎng)，對(duì)教師的要求也越來(lái)越高，使廣大教師面臨著前所未有的競(jìng)爭(zhēng)壓力，成為造成教師心理健康問(wèn)題的社會(huì)根源。

繼續(xù)教育的高壓。由于中國(guó)特殊的國(guó)情，廣大農(nóng)村小學(xué)教師上崗時(shí)的學(xué)歷層次與專(zhuān)業(yè)化水平較低，隨著教育的發(fā)展，他們不得不進(jìn)行各種形式的繼續(xù)教育。對(duì)臨沂市一些縣區(qū)的調(diào)查與訪(fǎng)談時(shí)發(fā)現(xiàn)：83%的教師對(duì)被迫進(jìn)行的各類(lèi)繼續(xù)教育（特別是新課改），表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)甚至抗拒。

“新課改”的高壓?，F(xiàn)階段以“新課改”為標(biāo)志的新教育改革運(yùn)動(dòng)，使許多傳統(tǒng)意義上的優(yōu)秀教師，似乎一夜之間，從“理念、知識(shí)、能力”到“信息、手段、行為”都變得不合時(shí)宜；似乎什么都缺乏，不得不否定幾十年來(lái)積累的成功經(jīng)驗(yàn)，面臨自我否定的痛苦感，從富有成就感陷入無(wú)所適從的茫然感等。幾乎所有的中小學(xué)教師對(duì)迅猛發(fā)展的教育教學(xué)改革表現(xiàn)出不同程度的不適應(yīng)，而中老年教師（教齡在15年以上）則有更明顯的不適應(yīng)感。

應(yīng)試評(píng)價(jià)的高壓。曾幾何時(shí)，“升學(xué)率”被異化成了社會(huì)評(píng)價(jià)某一地區(qū)、學(xué)校、教師教育水平的唯一尺度。在現(xiàn)實(shí)的應(yīng)試評(píng)價(jià)格局里，應(yīng)試贏得了無(wú)上的社會(huì)權(quán)威性，一切圍繞“高考轉(zhuǎn)”成為金科玉律。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：幾乎所有的人（特別是家長(zhǎng)和教育管理者）都認(rèn)同，“升學(xué)率”是辦教育、抓管理、搞教學(xué)的最高原則。

2.教育壓力。多重社會(huì)壓力通過(guò)教育行政管理的中介，加倍放大后傳遞給學(xué)校和教師。在學(xué)校教育改革的中觀視野里，我們可以看到教師面臨的更加具體的重重高壓。

應(yīng)試教育的高壓。對(duì)教師職業(yè)安全、自我尊嚴(yán)的最直接的沖擊波，來(lái)自社會(huì)——學(xué)校傳統(tǒng)的“應(yīng)試”教育的評(píng)價(jià)管理格局?，F(xiàn)在一些中小學(xué)流行的“末位”淘汰制，就在直接威脅教師的職業(yè)安全；簡(jiǎn)單而殘酷的“分?jǐn)?shù)——排名”法，又無(wú)時(shí)無(wú)處不在地危及教師的專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)。如此，不改變這種高壓辦學(xué)體制和管理模式，教師就缺乏“安身立命”的安全感和歸屬感。

繁重勞動(dòng)的高壓。中小學(xué)教師、特別是鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師的勞動(dòng)工作量極其繁重，譬如班額超編，教學(xué)超時(shí)，兼帶班主任、輔導(dǎo)員，一人干幾個(gè)人的活等；他們?cè)绯鐾須w、忙前忙后，“勤勤懇懇、任勞任怨、嘔心瀝血、鞠躬盡瘁”，是他們最直觀生動(dòng)的寫(xiě)照。現(xiàn)實(shí)中繁重的操勞和清苦的生活，在不斷地?fù)p害著教師的身心健康；我們急切地呼吁：停止這種為了節(jié)省經(jīng)費(fèi)（特別在落后地區(qū)）等原因，而讓教師身兼數(shù)職、疲于奔命的不“人道”做法。

“雙軌制”的高壓?，F(xiàn)在中小學(xué)實(shí)行一種奇怪的“雙軌”運(yùn)行體制：一方面“轟轟烈烈地搞課改”，一方面“扎扎實(shí)實(shí)地抓應(yīng)試”?！半p軌”現(xiàn)象帶給教師的是雙重矛盾性的任務(wù)，“兩套課程、兩份教案、兩種教學(xué)”并行，無(wú)形中加大了教師的勞動(dòng)強(qiáng)度和心理負(fù)荷，也成為教師反響最大的教育問(wèn)題之一。

中小學(xué)教師的工作，“繁重、忙碌、機(jī)械”是其傳統(tǒng)特征，但過(guò)去由于待遇相對(duì)穩(wěn)定，社會(huì)認(rèn)可程度較高，所以他們?cè)谠庥觥吧钋蹇唷钡耐瑫r(shí)體驗(yàn)“精神富有”，在承受“身體勞累”的同時(shí)品味“心理充實(shí)”，心態(tài)相對(duì)來(lái)說(shuō)是健康向上的。教育改革新情境放大了原有工作的繁重瑣碎，使身體處于超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)的透支狀態(tài)；殘酷的崗位與應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)又使他們精神透支，心力衰竭；時(shí)常被拖欠、克扣的工資，巨大付出和微薄報(bào)酬之間的失衡，更使他們倍感“心酸”，心灰意冷。三者相互誘導(dǎo)、強(qiáng)化使問(wèn)題不斷疊加、積累與放大。

3.自我壓力。神圣職業(yè)的高壓。大概由于師道尊嚴(yán)的文化傳統(tǒng)，或是由于“科教興國(guó)”的國(guó)策地位，“為人師表”的神圣性就成了社會(huì)和教師自己對(duì)從教角色的要求，人們?cè)谛味系木駥用姹阌辛藢?duì)“教師是太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”的認(rèn)同。教師職業(yè)一旦擁有了這種宗教般的神圣感，就會(huì)在客觀上迫使教師對(duì)自己提出過(guò)高的要求，不得不掩蓋自己作為常人的喜怒哀樂(lè)，長(zhǎng)此以往也就成為教師不堪重負(fù)的心理“枷鎖”。心理學(xué)中有這樣一條規(guī)律：控制不住是控制太多太過(guò)分的結(jié)果。這就是為什么現(xiàn)實(shí)中“好老師成惡人”的悲劇會(huì)一而再、再而三地發(fā)生的深層原因所在。

自我期望的高壓。與職業(yè)相關(guān)，教師一般具有較高的自我期望，好臉面、重尊嚴(yán)，常以“清高”自詡，害怕被別人看不起。工作中表現(xiàn)為爭(zhēng)強(qiáng)好勝，使原本激烈的應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)更加激烈，使應(yīng)試高壓變得更高；表現(xiàn)在生活上是“不能太寒酸”，但連微薄工資都難以保障的現(xiàn)實(shí)境遇，使他們每每“斯文掃地”，不斷承受生活和心理上雙重壓力的煎熬。

面臨生態(tài)惡化的壓力。人是自然之子，現(xiàn)實(shí)中學(xué)校周?chē)沫h(huán)境污染（如空氣、噪音等），學(xué)校建筑的鋼筋水泥化，教室學(xué)生人數(shù)的超載，以及教師個(gè)人生活空間狹窄、交通條件擁擠等生態(tài)狀況的“惡化”，也會(huì)給教師的工作生活帶來(lái)消極影響。

“適應(yīng)不良”的心理反應(yīng)是其“內(nèi)困”狀態(tài)

多層面的外部壓力環(huán)境，必然造成教師多層面的內(nèi)部適應(yīng)不良；而多層面適應(yīng)不良便現(xiàn)實(shí)地成為影響教師心理健康的內(nèi)部“困境”。

1.外環(huán)境適應(yīng)不良。一般適應(yīng)不良。一般適應(yīng)不良是指教師缺乏對(duì)外部環(huán)境變化的適應(yīng)能力。在教育人際關(guān)系的適應(yīng)方面，感覺(jué)人與人之間的心理距離在拉大，情感投入在衰減，在處理“教師與學(xué)生、教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師與學(xué)生家長(zhǎng)以及教師與教師”之間關(guān)系時(shí)矛盾沖突在增多；現(xiàn)代教師仍然跳不出“同行是冤家”的傳統(tǒng)局限，唯有感嘆人情化的中國(guó)“做事容易、做人難”。在現(xiàn)實(shí)生活工作的適應(yīng)方面，他們面對(duì)的是農(nóng)村學(xué)校繁雜的工作，艱苦的條件，激烈的競(jìng)爭(zhēng)、頻繁的改革；他們?cè)庥龅氖潜济诼担瑖I心瀝血，忍辱負(fù)重，清貧寂寞的人生境遇。如此，教師的內(nèi)心出現(xiàn)較普遍的環(huán)境適應(yīng)不良現(xiàn)象。

能動(dòng)適應(yīng)不良。能動(dòng)適應(yīng)不良是指教師缺乏對(duì)外部環(huán)境的主動(dòng)改造與能動(dòng)創(chuàng)造的能力。不能夠?qū)Νh(huán)境的性質(zhì)進(jìn)行評(píng)判而一味地消極適應(yīng)，說(shuō)明其心理具有“盲目、從眾、軟弱”等不良傾向；而對(duì)教育環(huán)境毫無(wú)反抗能力的“屈服”本身，帶來(lái)的則是內(nèi)在的“混亂、沖突、焦慮、異己等”不良反應(yīng)。如此循環(huán)往復(fù)，便會(huì)使教師喪失了對(duì)“應(yīng)試教育、改革中的形式主義、管理中的專(zhuān)權(quán)專(zhuān)制”等不良現(xiàn)實(shí)教育環(huán)境的批判改造信心，缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)的“素質(zhì)教育、新課程改革、管理中的民主自治”等理想環(huán)境的能動(dòng)創(chuàng)造。如此適應(yīng)不良，就會(huì)使教師通過(guò)自己主動(dòng)有效的改造與創(chuàng)造，讓環(huán)境變得更有益于青少年一代健康成長(zhǎng)的愿望成為口號(hào)。

2.內(nèi)環(huán)境適應(yīng)不良。內(nèi)環(huán)境即教師的內(nèi)部心理環(huán)境，也就是教師的個(gè)人心理世界。這種內(nèi)在而深層次的環(huán)境適應(yīng)不良包括：

一般適應(yīng)不良。一般適應(yīng)不良是指教師缺乏對(duì)自我內(nèi)在心理世界的適應(yīng)能力?，F(xiàn)實(shí)中教師對(duì)自我內(nèi)部心理環(huán)境的狀況，特別是對(duì)其自我專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能、教育人格特征、職業(yè)安全歸屬等職業(yè)水平狀況，缺乏必要的審視、評(píng)估、盤(pán)點(diǎn)，不能形成客觀系統(tǒng)的自我意識(shí)；進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，當(dāng)根據(jù)外部?jī)?yōu)良環(huán)境變化的要求、根據(jù)自我改造外部不良環(huán)境變化的要求、根據(jù)自我創(chuàng)造外部理想環(huán)境條件的要求，來(lái)重新改造、創(chuàng)造自己的心理世界時(shí)，他們就顯得手足無(wú)措與應(yīng)對(duì)無(wú)力，出現(xiàn)對(duì)自我心理環(huán)境的適應(yīng)不良現(xiàn)象。

能動(dòng)適應(yīng)不良。能動(dòng)適應(yīng)不良是指教師缺乏對(duì)內(nèi)部心理環(huán)境的主動(dòng)改造與能動(dòng)創(chuàng)造的能力。具體表現(xiàn)為：教師不能有效調(diào)控、積極營(yíng)造健康穩(wěn)定的主導(dǎo)教育心境，使自我內(nèi)心處于自覺(jué)主動(dòng)狀態(tài)、不斷開(kāi)發(fā)自己的潛能，擁有良好的職業(yè)效能感和專(zhuān)業(yè)自豪感；相反使職業(yè)倦怠的呻吟聲掩蓋了健康向上的主旋律，使自我教育心境陷入消極循環(huán)。另一方面，教師不能進(jìn)行自我心理的童化，即所謂保持一顆童心。應(yīng)試壓力、身心疲憊，已經(jīng)使我們的教師難以誠(chéng)心誠(chéng)意、全心全意地將自己融入兒童的世界，不能進(jìn)行自我心理狀態(tài)的主動(dòng)對(duì)象化和兒童化，在和學(xué)生共同學(xué)習(xí)、共同交流中使自己變得年輕與精神富有。如此，教師曾經(jīng)擁有的自我職業(yè)幸福的源泉（傳統(tǒng)教師以擁有童心、感情富有而幸福自豪）被一定程度地堵塞了。