“個(gè)性化閱讀”即同樣的作品由不同的人解讀出不同的結(jié)果?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！眰€(gè)性化閱讀研究出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代，當(dāng)時(shí)德國(guó)的姚斯、伊瑟爾等人創(chuàng)立了接受美學(xué)理論，他們將注意力從傳統(tǒng)的對(duì)于“作者——文本”的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)Α拔谋尽x者”關(guān)系的研究，以讀者在整個(gè)文學(xué)中的重要活動(dòng)作為基點(diǎn)，帶來了閱讀領(lǐng)域的新突破。這樣的閱讀要求教師放手讓學(xué)生構(gòu)建自己解讀經(jīng)典名篇的意識(shí)，并通過與作者、讀者間作品解讀結(jié)果的對(duì)話碰撞，激發(fā)思維啟迪智慧，形成能力。

個(gè)性化閱讀的主體是學(xué)生

閱讀是讀者對(duì)讀物主動(dòng)進(jìn)行重構(gòu)、加工，借以提高自身素質(zhì)的精神生產(chǎn)過程。閱讀的主體應(yīng)該也只能是學(xué)生。在學(xué)生與文本的關(guān)系中，學(xué)生不是被動(dòng)的記憶、模仿文本作者的文本，而是站立在與文本作者平等地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情。學(xué)生作為這樣一個(gè)讀者不是被動(dòng)的，而是主動(dòng)的、積極的，他感受和理解的已經(jīng)不是文本中的文字本身，而是這個(gè)文本作者的思想和感情，這些思想和感情是與文本一體共存的，但都是經(jīng)過學(xué)生的感受和理解才從文本中發(fā)現(xiàn)出來的。離開學(xué)生的主動(dòng)、積極的參與就不會(huì)感受到作者的思想和感情。與此同時(shí)，學(xué)生不但感到了作者的思想和感情，同時(shí)也感到了自己對(duì)作者和文本的思想和感情。

我們以往的閱讀教學(xué)，學(xué)生是很少有機(jī)會(huì)閱讀的，學(xué)生面對(duì)的往往不是文本，而是教參對(duì)課文的分析以及各種各樣的答案。教師自以為精心設(shè)計(jì)了教學(xué)內(nèi)容，實(shí)際上只是教師體驗(yàn)感受的結(jié)果，給學(xué)生的閱讀造成了一種被動(dòng)的強(qiáng)調(diào)性的外在環(huán)境，給學(xué)生的閱讀思維編織了一個(gè)樊籠。整堂課不是以學(xué)生為主體，而是學(xué)生圍著教師設(shè)計(jì)的問題在不停地猜測(cè)，學(xué)生讀，只是為了附和教師設(shè)計(jì)的情境，去引出所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”?！芭囵B(yǎng)學(xué)生具有獨(dú)立閱讀能力”。目的是引導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)，要讓學(xué)生直接面對(duì)作品，用他們自己的眼去觸及，用自己的心去撫摩作品，使他們?cè)陂喿x中去學(xué)習(xí)。“重視學(xué)生的閱讀主體地位”，就要在平時(shí)的閱讀教學(xué)中把這一理念加以延伸和貫徹。讓學(xué)生自己閱讀的同時(shí)，還要讓學(xué)生用自己的口說出自己對(duì)作品的理解和感受。閱讀中的發(fā)現(xiàn)首先應(yīng)該是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，而不是教師的發(fā)現(xiàn)。真正意義的閱讀，應(yīng)該是獨(dú)立自主的，是“閱讀者、作品、寫作者”之間的對(duì)話和思維交流。反思我們的閱讀教學(xué)，學(xué)生的閱讀幾乎都是在教師的干預(yù)下進(jìn)行的，太多地加入教師的干涉，學(xué)生的閱讀就是教師的閱讀了。教師說的越多，學(xué)生閱讀的完整性就有可能被破壞的越嚴(yán)重，就有可能再也沒有閱讀和思考的興趣，也談不上對(duì)文章的感悟、理解，更談不上發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造了。

在課堂閱讀教學(xué)中，如果沒有學(xué)生主體的參與，不論是文本還是教師的講解，都是外于學(xué)生的心靈之外，文本的語(yǔ)言和教師的語(yǔ)言都不會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的語(yǔ)言。因此，要求學(xué)生不是簡(jiǎn)單地接受教師的講解，而是感受和理解教師對(duì)文本的感受和理解，并通過感受和理解教師而更深入地感受和理解文本和文本的作者的思想和感情。學(xué)生感受和理解了教師的對(duì)文本的感受和理解，深化了自己對(duì)文本以及文本作者的感受和理解。但這種感受和理解既不完全等同于文本和文本作者自身，也不等同于教師和教師對(duì)文本的感受和理解。這才是我們常說的學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)，學(xué)生的個(gè)性不是一朝一夕就可以形成的，只有 有了這種主動(dòng)參與的精神，學(xué)生的個(gè)性才會(huì)逐步地鮮明化，有了個(gè)性，也就有了批判意識(shí)和批判精神。

個(gè)性化閱讀要立足文本

“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”是接受美學(xué)的經(jīng)典名言。新課程改革運(yùn)用接受美學(xué)、建構(gòu)主義等觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性、創(chuàng)造等教育新理念，使語(yǔ)文教學(xué)逐步走出以應(yīng)試為目的的“標(biāo)準(zhǔn)答案”一統(tǒng)天下的舊教育模式。然而在強(qiáng)調(diào)個(gè)性化閱讀教學(xué)的同時(shí)，也要防止出現(xiàn)“相對(duì)主義”，出現(xiàn)過度闡釋，不僅“作者死了”，“作品也死了”似乎可以由讀者任意詮釋作品。在閱讀教學(xué)中，面對(duì)學(xué)生一些任意的詮釋、錯(cuò)誤的解讀、低水平的解讀時(shí)，教師不能放任自流，必要的“引導(dǎo)”和“指正”是符合課改精神的。

現(xiàn)象學(xué)的最重要的學(xué)者之一英伽登提出了著名的“填充（具體化）”理論，但同時(shí)他也反復(fù)強(qiáng)調(diào)：作品的圖式化結(jié)構(gòu)既為閱讀提供了想象的自由，又為閱讀提供了基本的限制。建構(gòu)主義的創(chuàng)始人德里達(dá)也強(qiáng)調(diào)應(yīng)以文本為閱讀和批評(píng)的中心。美國(guó)教育家小威廉姆E·多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中提出了文本解讀的“多元而有界限”的觀點(diǎn)，既特別肯定了個(gè)性體驗(yàn)的差異性，文本闡釋的多元性，又著重強(qiáng)調(diào)了要防止“蔓延的相對(duì)主義”和“感情用事的唯我論”。接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾也并不認(rèn)為讀者可以隨心所欲，毫無限制地闡釋文本。所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，只是不同讀者以不同角度解讀哈姆雷特的結(jié)果，但哈姆雷特還是哈姆雷特，不會(huì)是李爾王也不會(huì)是奧賽羅，可惜我們?cè)趶?qiáng)調(diào)學(xué)生作為閱讀的主體時(shí)，往往忽略了文本給予讀者的暗示或提示對(duì)解讀自由度的限制。

應(yīng)該承認(rèn)，限于自身閱讀與資料的欠缺，再加閱讀經(jīng)驗(yàn)不足，學(xué)生在閱讀過程中往往根據(jù)片言只語(yǔ)，或某段、某節(jié)和某個(gè)形象，就貿(mào)然作出判斷，誤讀在所難免，甚至鬧出笑話，這是不足怪的。從教學(xué)的角度，我們應(yīng)該維護(hù)學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，教師應(yīng)通過教學(xué)的對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生朝積極的方向發(fā)展。但是，從閱讀的角度，應(yīng)確認(rèn)學(xué)生的有些情形是“誤讀”，因而需要在閱讀教學(xué)中糾正他們不正確的讀法——這正是閱讀教學(xué)之所以是“閱讀”教學(xué)的本意。

閱讀教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的一種有目標(biāo)的學(xué)習(xí)行為。教師既要堅(jiān)決地、積極地鼓勵(lì)、支持學(xué)生的個(gè)性化閱讀，又要認(rèn)真地對(duì)脫離文本的隨意解讀、錯(cuò)誤的解讀、低水平的解讀等加以引導(dǎo)和指正。

個(gè)性化閱讀應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)

閱讀是一種體驗(yàn)，最具個(gè)性特征，由于個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、人生態(tài)度、性格愛好和閱讀經(jīng)驗(yàn)不同，所獲得的感受和結(jié)論就不會(huì)完全相同。例如在《項(xiàng)鏈》的閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生議論瑪?shù)贍柕碌降资且粋€(gè)怎樣的形象，我們常常聽到師生討論時(shí)的不同聲音：穿漂亮衣服難道就是虛榮心？參加舞會(huì)何嘗不是改變自身命運(yùn)的一次機(jī)遇？“先師有遺訓(xùn)，憂道不憂貧”，21世紀(jì)安貧樂道還會(huì)是我們追求的人生目標(biāo)？瑪?shù)贍柕潞寥憧啵幌б允甏鷥r(jià)償還債務(wù)，這不正是現(xiàn)代人所缺乏的“誠(chéng)信”么？面對(duì)意外的命運(yùn)，主人公義無反顧，不是很有些英雄氣概？為了片刻的燦爛，甘心付出十年的艱辛而不后悔，也許是值得稱贊的，等等。這些見解不論合理程度如何，都豐富了文本解讀的內(nèi)容，是創(chuàng)造性的理解。

新課程改革所倡導(dǎo)的語(yǔ)文教學(xué)，強(qiáng)調(diào)閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師要真正尊重學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生自身閱讀的愿望與激情，誘發(fā)學(xué)生作為讀者的創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)。課文好比一個(gè)舞臺(tái)，學(xué)生就在其中盡情歡唱、舞蹈。教師不是要學(xué)生按他定的調(diào)子唱，而是希望學(xué)生用他自己的音色來唱。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師的工作中“最重要的是把我們的學(xué)生看成活生生的人”。學(xué)生作為一個(gè)人在生活中（課堂上）閱讀作品，運(yùn)用已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，通過感知、思考、體驗(yàn)進(jìn)行再創(chuàng)造，那是為了欣賞、審美的要求，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)并開拓自己的生命活動(dòng)、心靈活動(dòng)。

個(gè)性化閱讀除了應(yīng)尊重學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，還應(yīng)尊重學(xué)生的閱讀習(xí)慣、思維方式。有的學(xué)生習(xí)慣整體感受，有的學(xué)生善于局部推敲，有的能管中窺豹，有的能由淺入深，有的會(huì)邊讀邊思，有的喜歡掩卷遐思……?？鬃釉疲骸皩?dǎo)而弗牽”。教師的任務(wù)就是能根據(jù)閱讀材料的性質(zhì)和閱讀主體的情趣，創(chuàng)造機(jī)會(huì)和氣氛，提供條件和環(huán)境，營(yíng)造一個(gè)跨越時(shí)間和空間的縱橫交錯(cuò)的立體化的巨大解讀場(chǎng)和解讀鏈，由經(jīng)典作家作品及其相關(guān)的歷史、文化背景、歷代解讀者、當(dāng)代解讀者構(gòu)筑而成，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生個(gè)體的“期待視野”（已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活體驗(yàn)、文化背景、審美情趣等），通過解讀過程中的多方智慧碰撞生成智慧，讓學(xué)生沉淀下自己的思考。

（周益明 浙江武義金穗民族中學(xué)）