《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)〈實(shí)驗(yàn)稿〉》在課程性質(zhì)中提出：“高中語文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！蓖瑫r(shí)，在課程的基本理念中又說：“注重語文應(yīng)用、審美與探究能力的素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生均衡有個(gè)性地發(fā)展。”“語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感的發(fā)展，讓學(xué)生受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識(shí)和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力。”語文審美教育的目標(biāo)始終貫穿于語文課程體系之中，成為語文素養(yǎng)的整體形成和協(xié)調(diào)發(fā)展的重要因素之一。

新課標(biāo)與以前的課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱相比更加突出了語文審美教育的功能，明確了語文審美教育肩負(fù)審美教育的使命，肯定了語文審美教育作為素質(zhì)教育一部分的重要地位。

語文教育中的審美教育，就是借助語文教材中的美的因素來培養(yǎng)學(xué)生審美觀點(diǎn)和審美能力，創(chuàng)造美的能力，并養(yǎng)成高尚情操和文明行為的教育。語文審美教育除了要承擔(dān)培養(yǎng)一般教育行為中的審美觀點(diǎn)、審美感受力、審美鑒賞力及審美創(chuàng)造力的教育任務(wù)外，更要體現(xiàn)語文學(xué)科的特點(diǎn)，落實(shí)語文審美教育的特殊目標(biāo)，即培養(yǎng)語文審美感受力、語文審美鑒賞力和語文審美創(chuàng)造力。依據(jù)語文教育的規(guī)律，語文審美的一般目標(biāo)必須在語文審美特殊目標(biāo)的落實(shí)中體現(xiàn)出來，而語文審美特殊目標(biāo)的落腳點(diǎn)在哪里，科學(xué)地分析它的審美途徑和方法，是當(dāng)前語文課改中語文教育研究的一個(gè)重要的課題。

一、言語審美是語文審美教育的落腳點(diǎn)

在一些教師精心設(shè)計(jì)的課堂里，教師儀態(tài)端莊大方，舉止自然得體，態(tài)度親切、熱情、莊重、真誠；語言或生動(dòng)形象、富有情感，或緩急有度、抑揚(yáng)頓挫，或幽默詼諧，板書和諧整齊；教師在教學(xué)過程中又善于應(yīng)變、能很好地把握課堂節(jié)奏，充分表現(xiàn)了教師的教態(tài)美、教學(xué)表達(dá)形式美和內(nèi)蘊(yùn)美。同時(shí)教師還挖掘出教材中美的因素，有人物形象美、哲理美、思辨美、科學(xué)邏輯美、自然風(fēng)光美、社會(huì)生活美、音樂繪畫美等，這些課也吻合了幾乎所有語文美育論者論述的語文課的美育指向。但同時(shí)，幾乎所有對現(xiàn)在或過去的語文教學(xué)持嚴(yán)厲批評態(tài)度的人，他們所批評的，也首先是語文教育審美特質(zhì)的失去，是意識(shí)形態(tài)的東西（還是最低層次的甚至極其迂腐的那些東西）或工具性的形式性的東西對言語的審美本質(zhì)的遮蔽。海德格爾言：“語言的大面積地迅速荒疏，這不僅在一切語言運(yùn)用中掏空了美學(xué)的與道德的責(zé)任，而且，語言的荒疏是由于人的本質(zhì)之被殘害?！薄堆哉Z教學(xué)論》的作者李海林認(rèn)為“語文教學(xué)中的美育首先是對語文本身的美學(xué)性質(zhì)的開掘，語文美育首先是語文審美教育，而不是語文所反映的內(nèi)容的美育，語文所反映的內(nèi)容如：社會(huì)生活美、自然風(fēng)光美、思想情感美、人物形象美，即客觀世界，而客觀世界的美育與一般意義上的美育就沒有區(qū)別了，這樣的美育就失去了語文課的特質(zhì)?！薄斑@種泛化語文審美的語文課實(shí)際上成了思想品德課、哲學(xué)常識(shí)課、形式邏輯課、自然科學(xué)課?！闭Z感論大師王尚文認(rèn)為“解釋主體未能以一種審美的態(tài)度，或缺乏一種審美的能力來介入文本是最致命的?！薄罢Z文教師上不好語文課，有時(shí)甚至把一篇佳構(gòu)杰作上得如數(shù)學(xué)般精確，如物理般深?yuàn)W，如哲學(xué)般玄乎，而唯獨(dú)缺失文學(xué)的形象、生動(dòng)、情味、感人，其中一個(gè)很重要的原因不是教師文學(xué)知識(shí)不足，也不是教學(xué)方法的欠缺，而是語文教師文學(xué)感受與言語藝術(shù)審美態(tài)度能力的缺失?！薄斑@種藝術(shù)審美對話的不暢甚至不通使我們的語文教育患了‘失魂落魄’之癥。”語文作為言語作品、言語主體、言語環(huán)境之間的切合的本質(zhì)必然確定了語文的美學(xué)性質(zhì)，語文審美教育觀的視野中，言語審美應(yīng)是語文教育活動(dòng)的內(nèi)在要求，語文教育活動(dòng)的理想境界就是言語審美。認(rèn)清這一點(diǎn)，緊緊抓住語文審美教育的韁繩棗——言語之美，才能確定語文審美教育的指向，對語文教改的推動(dòng)和促進(jìn)或許有所裨益。

二、言語審美的途徑

在語文教育中進(jìn)行言語審美的途徑和方式是多種多樣的。不同的審美對象，就有不同的審美途徑和審美方式，但從語文審美教學(xué)的一般規(guī)律看，最主要的是教師必須按照美的規(guī)律，深入挖掘語文教材中的審美因素，從審美的角度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，處理教學(xué)內(nèi)容，安排教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生熟練掌握言語審美的規(guī)律，從而切實(shí)提高學(xué)生的言語審美能力。具體說，應(yīng)該注意從以下幾個(gè)步驟進(jìn)行：

1.培養(yǎng)學(xué)生對言語自覺的審美意識(shí)和高尚的審美情趣。

美國心理學(xué)家馬斯洛在他建立的需要層次理論中認(rèn)為，審美需要是人類的一種基本精神需要，因此在人類的社會(huì)生活中無不體現(xiàn)了人類審美意識(shí)的自覺性。高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注到學(xué)生審美需要的滿足，并且注重學(xué)生審美意識(shí)的自覺性的培養(yǎng)，在必修課程的教學(xué)目標(biāo)中提出：“學(xué)習(xí)鑒賞中外文學(xué)作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈?！?自覺的言語審美意識(shí)是語文審美教育的一個(gè)基本而重要的內(nèi)容，忽視或取消了這一內(nèi)容的語文審美教育是不完整的，甚至?xí)拐Z文審美教育偏離正確的方向和理想的目標(biāo)。審美情趣是人在審美活動(dòng)中表現(xiàn)出來的心理定勢，它可以具體地表現(xiàn)為個(gè)體的審美偏愛或選擇。因此，對于學(xué)生言語審美情趣評價(jià)，應(yīng)本著“百花齊放”和充分尊重個(gè)性選擇的原則，但也要認(rèn)識(shí)到低級(jí)庸俗、因循守舊的言語審美情趣是不健康的，不利于個(gè)體的全面發(fā)展，應(yīng)當(dāng)在語文審美教育中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)審美情趣的高尚性。在新課標(biāo)的選修課程設(shè)計(jì)的五個(gè)系列之中，“詩歌與散文”和“小說與戲劇”尤其重視培養(yǎng)高尚的言語審美情趣。

更重要的是言語審美情趣是一種“凈化”的趣味，它超越了狹隘的個(gè)人功利性，是審美主體在精神上求得的滿足。對言語自覺的審美意識(shí)和高尚的審美情趣也是其它言語審美活動(dòng)的前提和歸宿。同時(shí)學(xué)生對言語自覺的審美意識(shí)和高尚的審美情趣的形成不是勻速直線運(yùn)動(dòng)而是一個(gè)由量變到質(zhì)變的螺旋式上升的發(fā)展過程，需要在長期的反復(fù)的言語審美活動(dòng)中逐步提高。

2.對言語的審美感知和體驗(yàn)

劉勰說：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情；沿波討源，雖幽必顯?！睂ξ谋狙哉Z層的感知是進(jìn)行言語審美的第一步，所謂感知，在這里是指讀者把文本言語作為藝術(shù)符號(hào)而不是理性符號(hào)來把握的心理活動(dòng)。它是言語審美活動(dòng)的基礎(chǔ)，更貫穿于言語審美活動(dòng)的始終，可以說沒有言語審美的感知力就沒有言語審美。對言語的審美感知包括言語的表層和深層意蘊(yùn)，審美主體的感知不會(huì)一次或幾次就能窮盡文本言語的信息，而且審美主體的感知受經(jīng)驗(yàn)、教養(yǎng)、情緒、心境等影響，也是動(dòng)態(tài)變化的。同時(shí)言語之美存在于言語作品，如果不善于或者不能夠?qū)ふ页鲅哉Z審美光點(diǎn)，就不能達(dá)到言語審美教育的目的。因而施教者應(yīng)教給學(xué)生感知言語美的相關(guān)知識(shí)，授之以審美的常用思維方法，借助吟誦、“美讀”、比較等方式，培養(yǎng)學(xué)生對言語美的直觀而敏銳的感知能力。

我們知道，言語藝術(shù)之美，不是露天的珍珠，伸手可以摸得著，也不是碧空的銀星，抬頭可以看得見，建立在語義之上的感知是隱蔽的、非直觀的，因此要求審美主體必須將言語符號(hào)意象化，這主要是依靠想象和聯(lián)想完成的。康德說：“審美意象所指的是由想象力所形成的一種形象顯現(xiàn)。”夏丐尊和葉圣陶說：“文章是無形的東西，只是白紙上的黑字，我們讀了這白紙上的黑字，所以會(huì)感到悲歡，覺得人物如畫者，全是想象的結(jié)果?！敝挥型ㄟ^審美想象，審美主體才能把言語符號(hào)轉(zhuǎn)譯成藝術(shù)形象，才能產(chǎn)生如臨其境、如見其人、如聞其聲、如歷其事、如觸其物的真切感知。

審美主體感知文本言語，進(jìn)行聯(lián)想想象時(shí)，必然會(huì)產(chǎn)生情感上的躍動(dòng)，從而也就逐步進(jìn)入了對言語的審美體驗(yàn)過程。審美體驗(yàn)的本質(zhì)是一種對象化的自我享受，作為一種審美享受，所欣賞并為之感到愉快的不應(yīng)該是客觀的對象，而應(yīng)該是自我的情感。語文審美教學(xué)應(yīng)誘導(dǎo)激發(fā)學(xué)生對言語的陌生感、喜悅感、自由感、質(zhì)疑感、驚異感等，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒記憶，設(shè)身處地、推己及人、移情于物地對言語之情進(jìn)行感同身受、細(xì)致入微地體會(huì)、品味、揣摩和猜想。

3.對言語的審美鑒賞

言語的審美鑒賞是對所感知、聯(lián)想、想象和體驗(yàn)的言語對象的會(huì)悟、鑒別與評價(jià)。言語審美鑒賞，是言語審美活動(dòng)的較高層次，是理性因素較突出的高層次的審美活動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)審美活動(dòng)由感性向理性飛躍的過程。因此，言語的審美鑒賞既受具體言語材料的制約，又受審美主體的文化積累、生命體驗(yàn)、倫理情感、人生理想的影響，是言語之美與審美主體內(nèi)在積累的對應(yīng)、撞擊、融合、溝通、共鳴，帶有濃厚的個(gè)性色彩。所以語文教師要通過創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)感情、補(bǔ)充材料、介紹方法等行為，建立學(xué)生內(nèi)外世界的聯(lián)系，溝通學(xué)生思維的渠道，把思考、發(fā)現(xiàn)、批評的權(quán)力還給學(xué)生。不但要讓學(xué)生產(chǎn)生對話（鑒賞實(shí)際就是一種對話）的欲望，并且擁有對話的材料，學(xué)會(huì)對話的方法，充分展開思與思的碰撞，心與心的接納，煉就質(zhì)疑批評的膽量，萌發(fā)異想天開的創(chuàng)意，提出標(biāo)新立異的觀點(diǎn)。

4.對言語的審美創(chuàng)造

顯然言語的審美感知、體驗(yàn)屬于閱讀、吸收的行為，言語的審美鑒賞既是閱讀的深化又是表達(dá)的開始，而言語的審美創(chuàng)造則是審美主體的自己言語的生成，化他人的話語為自我話語的本質(zhì)是一種言語的審美創(chuàng)造。作家孫犁曾經(jīng)說過：“從事寫作的人，應(yīng)當(dāng)像追求真理一樣去追求語言，應(yīng)當(dāng)把語言大量貯積起來。應(yīng)當(dāng)經(jīng)常把你的語言放在你的心里，用紙的砧，心的錘來錘煉它們?！边@話提示了言語審美創(chuàng)造的一條途徑。聯(lián)合國教科文組織曾把教育的根本任務(wù)定位為培養(yǎng)人的創(chuàng)造精神，并指出這些任務(wù)具體包括“保持一個(gè)人的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造力量，而不放棄把他放在真實(shí)生活中的需要；傳遞文化而不用現(xiàn)代的模式去壓抑他；鼓勵(lì)他發(fā)揮他的天才、能力和個(gè)人表達(dá)方式，而不助長他的個(gè)人主義；密切注意每一個(gè)人的獨(dú)特性，而不忽視創(chuàng)造也是一種集體活動(dòng)” ，這對提高言語的審美創(chuàng)造能力是極大的啟示。

三、言語審美的方法

以下列舉幾種常用的言語審美的方法，而更多的言語審美的方法有待于廣大語文老師在語文審美教育實(shí)踐中積極地探索。

1.情境法

情境法是通過對一定的言語形象描述或模擬，設(shè)置一定的環(huán)境氛圍，以激發(fā)學(xué)生的情感和思維，使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的逼真感，從而達(dá)到言語審美目的的言語審美方法。

根據(jù)審美對象的特點(diǎn)，精心創(chuàng)設(shè)審美情境，對學(xué)生審美意識(shí)的培養(yǎng)，審美情感的熏陶和感染起著重要的作用。因?yàn)閷徝狼槿W(xué)生不是強(qiáng)行給予的，而是從學(xué)生的審美心理自由出發(fā)而設(shè)定的。它較之單純的說教更容易被學(xué)生理解并引起審美情感的共鳴，它所具有的各種審美因素，可以通過多種渠道，綜合地整體地對學(xué)生施加審美的影響，有利于全面地塑造學(xué)生的審美心理結(jié)構(gòu)。尤其是它能使學(xué)生在潛移默化中得到審美陶冶，獲得美感體驗(yàn)。江蘇的李吉林老師抽象概括出符合學(xué)生心理點(diǎn)和認(rèn)識(shí)規(guī)律的帶有共性的創(chuàng)設(shè)情境的“四為”和“五要素”?！八臑椤奔匆浴靶巍睘槭侄?，以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“周圍世界”為源泉；“五要素”即以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動(dòng)性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性；以發(fā)展思維為中心，著眼創(chuàng)造性；以陶冶情感為鞏固，滲透教育性；以訓(xùn)練言語能力為手段，貫徹實(shí)踐性。他的上述探索概括了情境法的基本特征和美學(xué)內(nèi)涵。

2.情感法

情感法即是教師借助一定的教育教學(xué)手段，通過激發(fā)調(diào)動(dòng)和滿足學(xué)生的情感需要，促進(jìn)言語審美教學(xué)活動(dòng)積極化的言語審美方法。

實(shí)施情感法是為了改變學(xué)生在學(xué)習(xí)言語過程中情緒情感活動(dòng)的性質(zhì)，調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行言語審美感知、體驗(yàn)的積極性，保持言語審美鑒賞和創(chuàng)造的動(dòng)力，最大限度地提高課堂教學(xué)效率和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，其本質(zhì)就在于促使學(xué)生全身心投入到言語審美教學(xué)過程中去，使學(xué)習(xí)始終具有自覺化、合作化、探索化的積極狀態(tài)。

情感法是語文審美教學(xué)的主要方法之一，情感法最突出的特點(diǎn)就是它的感染性。課堂教學(xué)的情感啟動(dòng)首先是教師要有飽滿的情緒，教師能與言語之美共鳴；其次教師還應(yīng)挖掘言語的“內(nèi)蘊(yùn)”情感，利用言語作品的情感因素，努力創(chuàng)造情感教學(xué)氛圍，以豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，從而使學(xué)生與言語之美共鳴，達(dá)到語文審美教育的效果。

3.涵詠體悟法

涵詠體悟法是指學(xué)生借助朗讀、復(fù)述、背誦、移易、比較等方式，對言語作品反復(fù)揣摩涵詠體悟的言語審美方法。

“一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立、向每一個(gè)時(shí)代的讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體，它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時(shí)代的本質(zhì)，它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來，成為一種當(dāng)代的存在?！蓖谎哉Z文本在不同的讀者的審美感知中會(huì)獲得不同的情感體驗(yàn)與意義呈現(xiàn)，同樣，同一讀者對相同的言語文本在不同時(shí)期的感知也會(huì)獲得不同的發(fā)現(xiàn)與體驗(yàn)。在言語審美活動(dòng)中，學(xué)生對言語文本的反復(fù)感知過程也就是一次次對言語文本的意義與價(jià)值的再創(chuàng)造過程，言語的意義就這樣在言語與學(xué)生的審美互動(dòng)和互證的交流、溝通中生成。在創(chuàng)造性的言語審美活動(dòng)中，通過涵詠體悟激蕩出的東西，將會(huì)超出學(xué)生與言語作品任何一方原先的認(rèn)知范圍，是一個(gè)互相影響互相提高的過程。

王尚文在《語感論》中說“這是一種創(chuàng)造，美的創(chuàng)造，美的創(chuàng)造，美的有聲言語的創(chuàng)造，簡單地說，‘美讀’就是‘讀進(jìn)去，讀出來’——用自己的思想情感讀進(jìn)去，把作者的思想情感讀出來，即‘讀’者的語感圖式對言語對象的同化、順應(yīng)，也是言語對象對‘讀’者語感圖式的開拓、改造，要求和指導(dǎo)學(xué)生‘美讀’就是要求和指導(dǎo)學(xué)生沿著課文言語的階梯去攀登課文作者的精神境界，攀登的過程就是作品的思想情感內(nèi)化為學(xué)生的思想情感的過程?！本x、美讀、爛讀，使外在的言語之美變成主體內(nèi)心的感情波瀾。

言語的復(fù)述背誦也是一種反復(fù)揣摩涵詠體味言語的方式。章太炎說自己“所讀之書，百分之九十五可以背誦，甚至哪一句在哪一部書和第幾頁都說得一點(diǎn)不差”；茅盾能熟練地背誦《紅樓夢》的任何一回……復(fù)述背誦可以加深對言語的感知，并且往往可以把自己對言語的審美直觀，創(chuàng)造地表現(xiàn)出來，清代學(xué)者崔學(xué)古說，“得趣全在涵詠”。

對言語的反復(fù)揣摩涵詠體味，還可以應(yīng)用“移易——比較”的方法。“不可移易”的名辭佳句可通過“有意移易”的辦法，在比較中體味言語精致遮蔽豐滿之美；在比較中切實(shí)領(lǐng)悟那“不可移易”的道理。如增一詞語讀讀看，刪一詞語讀讀看，換個(gè)詞讀讀看，換種句式讀讀看，變個(gè)句型讀讀看，換個(gè)語氣讀讀看，移動(dòng)詞序讀讀看，打亂句序讀讀看，刪掉辭格讀讀看，改變?nèi)朔Q讀讀看，變換語體讀讀看；將言語簡化后或擴(kuò)充后比一比，審美想象預(yù)設(shè)的言語文本與真實(shí)文本比一比，先前讀過的符合自己審美理想的作品與正在閱讀的作品比一比，名家改文與原文比一比，同一題材不同寫法的比一比，相同作家的不同風(fēng)格作品比一比等等。通過“移易——比較”把我們對言語的形態(tài)感受上升到言語品格的理解，把我們的言語感受攀緣到語言理法的高度。

4.反芻寫讀法

反芻寫讀法就是用文字把自己對言語的審美感受固定下來，積累起來，回頭再品賞再咀嚼，從而強(qiáng)化和豐富原有美感，甚至還會(huì)有意外的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的言語審美方法。用筆寫是一個(gè)將自己的表達(dá)意向、表達(dá)意圖（其終端即內(nèi)部言語）生成自己的言語表達(dá)（外部言語形式）的過程。從表達(dá)意圖經(jīng)表達(dá)意向（內(nèi)部言語）至外部言語形式，往往存在著落差。在用筆寫的過程中，不斷修正語感圖式，反芻初始言語審美感受，消除落差，使言語形式與表達(dá)意向相契合，是進(jìn)一步的言語審美活動(dòng)。

敘寫、默寫、仿寫和改寫都可以反芻自己對言語的理解，提高言語審美感受的廣度、深度、敏度和速度。敘寫，是把自己品味言語的所讀、所感、所思、所悟、所得點(diǎn)點(diǎn)滴滴都用札記的形式記錄下來，可長，可短，目的是便于自己從中反思生成言語審美感受的過程和方法，進(jìn)而養(yǎng)成不斷積累言語材料、豐富自己的言語庫存的好習(xí)慣。默寫，是默寫自己所閱讀的優(yōu)秀的和經(jīng)典的言語片段，進(jìn)一步加深對言語作品的理解，體會(huì)自己言語審美過程的方法，這也是不斷地積累言語材料的好辦法。仿寫是以所讀的言語材料為樣本，把它的言語和思維規(guī)律內(nèi)化為自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并再生成自己的新言語的一個(gè)創(chuàng)造性寫作過程。改寫，是鼓勵(lì)與提倡學(xué)生對課文作文學(xué)樣式的改編，把文字性文本與劇本、童話、影視作品之間進(jìn)行文本轉(zhuǎn)換、改編寫作，以多種新穎生動(dòng)的形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生深入揣摩言語的意義解讀，充分發(fā)揮想像力和創(chuàng)造力，以另一種言語文本的形式表達(dá)出來。

按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，語文審美教育過程是一個(gè)由教師、學(xué)生、目的、課程、媒介、方法、環(huán)境等相互依賴的要素組成的、具有特定功能的有機(jī)系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)表現(xiàn)出一定的層次性。言語審美的方法作為教學(xué)系統(tǒng)中的一個(gè)層次，本身也必然構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)是由多種多樣的言語審美方法相互作用與聯(lián)系組成的，而每一種言語審美方法作為一個(gè)要素，均有其自己的特點(diǎn)、范圍和條件，它們在實(shí)際的言語教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)有機(jī)配合，發(fā)揮著整體的功能和作用。

（沈賢鑒，浙江師范大學(xué)人文學(xué)院）