[提要] 詞匯是語言的重要組成部分，是各種不同語言最小的建筑材料，是語言系統(tǒng)賴以生存的支柱。因此在對外漢語教學(xué)中，詞匯教學(xué)異常重要。近十年來，詞匯教學(xué)越來越被學(xué)界所重視，許多專家學(xué)者都對對外漢語詞匯教學(xué)進(jìn)行了新的嘗試與研究，提出了若干有利于教學(xué)的新思路。但與此同時，缺憾依然存在。

[關(guān)鍵詞] 對外漢語 詞匯教學(xué) 新思路

一、漢語口語教學(xué)的主要內(nèi)容

1.語音教學(xué)

語音是學(xué)習(xí)語言的基礎(chǔ)，只有學(xué)好語音才能談得上掌握其他各種語言的技能。普通話里的21個聲母、39個韻母的發(fā)音和四個聲調(diào)的變化，以及漢語特殊的語音規(guī)則，如輕聲、兒化、變調(diào)等都是留學(xué)生在初級階段的漢語學(xué)習(xí)中應(yīng)該掌握的，這是留學(xué)生操一口地道的漢語的前提。目前的語音教學(xué)基本上是成功的，教學(xué)一般遵循單音——音節(jié)——語流的順序。對這方面的研究也很多，基本上是從漢語語音系統(tǒng)的特點(diǎn)、不同語言的語言系統(tǒng)對比和分析學(xué)生語音習(xí)得偏誤三個層面著手的。

2.聲調(diào)教學(xué)

漢語的一個顯著特點(diǎn)是有聲調(diào)，這是大多數(shù)語言中所沒有的，因而也被列為對外漢語教學(xué)的一個重點(diǎn)和難點(diǎn)。聲調(diào)包括字調(diào)和語調(diào)（句調(diào)），具有區(qū)別意義的重要功能。對于語調(diào)地把握，我們在過去的教學(xué)中不夠重視，表現(xiàn)在留學(xué)生身上就是交際效果的減弱或失敗。只有把語調(diào)教學(xué)放在與語音教學(xué)同等重要的位置上，才能收到良好的教學(xué)效果。

3.詞匯教學(xué)

詞匯是構(gòu)成語言的基本單位，在擴(kuò)充留學(xué)生詞匯量的同時，應(yīng)以教授常用口語詞和口語化的慣用表達(dá)方式為主。詞匯教學(xué)應(yīng)從規(guī)則入手，擴(kuò)大“主動性詞匯”（郭宏 2004），即充分發(fā)揮詞語的慣用功能，而不是概念化地解釋生詞或孤立地拿出一個詞讓學(xué)生造句。郭宏在探討口語課的詞匯教學(xué)時，提出了三種方法：進(jìn)行詞語的類聚式訓(xùn)練、文化導(dǎo)入以及在語境中訓(xùn)練。實(shí)踐證明，這些方法在詞匯教學(xué)中都不失為行之有效的教學(xué)方法。

4.句子和篇章教學(xué)

句子用于表達(dá)一個相對完整的意思。根據(jù)句子語氣的不同將句子劃分為陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句；根據(jù)句子結(jié)構(gòu)所表現(xiàn)出的顯著特征將句子分為“把”字句、“被”字句、連動句、兼語句、雙賓句等。篇章又稱語篇，是一次交際活動中最大的語言運(yùn)用單位。進(jìn)行篇章教學(xué)時，最重要的是分析篇章結(jié)構(gòu)和把握語段。

口語語法教學(xué)始終貫穿于句子和篇章教學(xué)之中，但在目前卻沒有受到足夠的重視。郭穎雯（2002）指出只有建立全面、系統(tǒng)的漢語口語教學(xué)語法體系并將其科學(xué)地、有層次地納入初、中、高級三個階段的口語教學(xué)中，才能真正提高學(xué)生的口語水平，促進(jìn)口語教學(xué)。

二、漢語口語教學(xué)的特點(diǎn)

漢語口語具有一系列不同于書面語的特征，漢語口語表達(dá)中的重音、停頓、語調(diào)、節(jié)奏、獨(dú)特而生動的口語詞匯、豐富而寓意深刻的俗語和諺語、大量的習(xí)語、多變的句式及特殊的口語表達(dá)格式等，都使得漢語口語豐富多彩、靈活多變而又生動活潑、極富表現(xiàn)力?；跐h語口語的豐富性、復(fù)雜性，漢語口語教學(xué)必須與其他課型一樣分等級進(jìn)行。呂必松先生提出“由于世界各地漢語教學(xué)的具體情況不完全相同，很有必要制訂出一種具有一定的彈性，因此實(shí)用性更強(qiáng)的區(qū)分初、中、高三個等級的標(biāo)準(zhǔn)?！逼渲谐跫壷饕莆杖粘Ｉ钣谜Z和淺顯的社交用語；中級能在日常生活中比較自由地進(jìn)行口語表達(dá)；高級能自由地進(jìn)行口語表達(dá)。

三、教學(xué)方法

教學(xué)方法主要指教學(xué)時間如何安排；教學(xué)內(nèi)容如何處理；教學(xué)手段如何把握；如何針對學(xué)生的特點(diǎn)施教等等。十年來，漢語口語在教學(xué)方法上有了很大的改進(jìn)和完善，積累了許多行之有效的教學(xué)方法，諸如功能法、語用分析法、交際法、句型法等等。針對各個階段，我們將采用不同的教學(xué)方法：

1.初級階段

初級階段在以學(xué)生為主體的基礎(chǔ)上，操作中教師的指導(dǎo)占比重較大。初級通常以詞——語句——語段——語篇為口頭表達(dá)訓(xùn)練的過程。鑒于口語本身的有聲性和瞬時性，崔達(dá)送（1994）提出教學(xué)方法的中心是訓(xùn)練，包括變讀為說訓(xùn)練、背誦訓(xùn)練、聯(lián)想造句、聯(lián)想說話訓(xùn)練、主體說話訓(xùn)練。

初級口語教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的交際能力為目的，因此交際性應(yīng)體現(xiàn)在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中。羅青松（1996）對此有過詳細(xì)的闡述，主張結(jié)合實(shí)際運(yùn)用生詞學(xué)習(xí)句型；在句型教學(xué)中引入現(xiàn)實(shí)的交際場景可以使模式化的語言材料還原到真實(shí)可感的氛圍中；靈活處理會話練習(xí)。孫來麟（2004）指出要提高交際能力，第一要解決說什么的問題，然后再解決怎么說的問題，解決第一個問題要對連接性話語、拓展式話語和描述性話語進(jìn)行訓(xùn)練。

目前有一種比較普遍的看法：語言學(xué)習(xí)的中高級階段是成段表達(dá)能力培養(yǎng)的合適時機(jī)，初級階段作語段訓(xùn)練為時過早。孫來麟對此提出異議，他認(rèn)為語言能力的高低與用語段還是用句子來表達(dá)不能機(jī)械的對等起來，語段也可以是簡單句子的組合，他主張把成段表達(dá)引入初級口語教學(xué)中。

語音、語調(diào)的學(xué)習(xí)和練習(xí)對于培養(yǎng)初級階段學(xué)生良好的口頭交際習(xí)慣有重要意義。關(guān)于語音教學(xué)，主要有兩種意見，一種是重視單項(xiàng)訓(xùn)練。程棠（1996）、陳賢純（1999）基于實(shí)驗(yàn)分析，目前更傾向于另一種意見，即結(jié)合句子、會話，重視語流中的語音訓(xùn)練，主張聲、韻、調(diào)訓(xùn)練與句子訓(xùn)練相結(jié)合，這樣既能突出句子整體訓(xùn)練，又能針對學(xué)生實(shí)際抓重點(diǎn)。聲調(diào)是絕大多數(shù)留學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。根據(jù)四聲的難易程度，在四聲的習(xí)得順序上主張不一，究竟哪個方法可行，只有在具體的教學(xué)實(shí)踐中針對不同的教學(xué)對象才能體現(xiàn)出來。

2.中級階段

中級階段的主要任務(wù)是增強(qiáng)成段表達(dá)和交際的訓(xùn)練比重，對語速、詞匯量的要求更高；師生合作互動，加強(qiáng)課文知識和實(shí)際需要的結(jié)合。

大部分學(xué)習(xí)第二語言的人，在中級階段的學(xué)習(xí)中極易出現(xiàn)“僵化現(xiàn)象”。但是如果中級口語課的教學(xué)方法得當(dāng)，將有助于學(xué)生交際能力的提高。語境教學(xué)是大家普遍贊同的一種教學(xué)方法，李建國、顧穎（2004）在論及口語交際相關(guān)問題時把語境分為兩種：自然語境和形式語境，并進(jìn)一步說明在語言習(xí)得過程中，具有交際需要的“自然語境”比以學(xué)習(xí)語言結(jié)構(gòu)和語法規(guī)則為主體的“形式語境”更有利于口語學(xué)習(xí)。所以，“形式語境”的“仿真度”越高越好。重視語境教學(xué)，讓學(xué)生在具體的情境中學(xué)習(xí)語言，就要有意識的培養(yǎng)學(xué)習(xí)者辨別語境的能力。陳作宏（2003）對此也提出了幾點(diǎn)具體做法，即在語境中注入語言點(diǎn)；在語境中練習(xí)語言點(diǎn)；在不同的語境中變化語言點(diǎn)，并使模擬語境向真實(shí)交際過渡。他最后總結(jié)：一個第二語言學(xué)習(xí)者對語境的認(rèn)識程度將直接影響他的第二語言交際能力。正因?yàn)槿绱?，語境教學(xué)有很大的可取之處。

功能法近年來對課堂教學(xué)影響很大，連吉娥（2004）對功能法在中級漢語口語教學(xué)中的運(yùn)用作過探討。她指出功能法體現(xiàn)在教學(xué)過程的交際化和實(shí)現(xiàn)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為中心的原則兩個方面。采用功能法進(jìn)行口語教學(xué)的根本點(diǎn)是從語言的本質(zhì)特征出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際交際能力。

有人主張?jiān)谥屑壙谡Z課中融入語用分析，這對增強(qiáng)學(xué)生表達(dá)的得體性很有幫助。陳作宏（2003）提出語用分析包括話語結(jié)構(gòu)分析、交際過程中的心理結(jié)構(gòu)分析等等。在教學(xué)方面涉及到話題、談話心理、語用含義、預(yù)設(shè)焦點(diǎn)以及語境、交際雙方的關(guān)系等因素。但是為了說明一個語言點(diǎn)的用法，只需從學(xué)生容易理解和使用的角度挑選出所講語言點(diǎn)最有說服力的因素加以分析即可。

3.高級階段

口語教學(xué)進(jìn)入高級階段突出了語段、句群、話題的結(jié)構(gòu)訓(xùn)練，語言行為開始帶有真實(shí)性。教學(xué)中要以學(xué)生為主體，讓學(xué)生在交談中根據(jù)情景，基于自己的理解作出反應(yīng)，內(nèi)容涉及社會生活的各個方面，最終達(dá)到使學(xué)生能夠自如運(yùn)用和駕馭語言的目的。

蘇焰（1995）認(rèn)為高級口語教學(xué)要堅(jiān)持標(biāo)準(zhǔn)、因材施教；創(chuàng)造語言環(huán)境，發(fā)揮留學(xué)生表達(dá)的主觀能動性；話題的選擇要針對外國學(xué)生學(xué)習(xí)口語的特點(diǎn)和需要，將書本教學(xué)與社會自然環(huán)境有機(jī)結(jié)合起來。對此他還提出采用問答、情景對話、話題討論三步走的口語教學(xué)模式。這對于留學(xué)生較快地達(dá)到高級階段的口語標(biāo)準(zhǔn)有很大的幫助。

總之，高級階段應(yīng)注重培養(yǎng)留學(xué)生用漢語口語進(jìn)行高層次口頭交際的能力。

四、教材編寫

教材的選用和編寫作為對外漢語教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，也是值得我們研究和探討的對象。由于口語教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展和推動，口語教材的編寫近十幾年來也得到了數(shù)量上和質(zhì)量上的提高。在教材編寫上基本達(dá)成了一致的共識，即結(jié)合功能、結(jié)構(gòu)、情景，突出實(shí)用性、針對性、趣味性，以學(xué)生需要為主，突出口語的特點(diǎn)。

初級階段的教材大多從功能出發(fā)，注重功能與語法的結(jié)合，在此基礎(chǔ)上突出口語特點(diǎn)?，F(xiàn)在的初級口語教材主要是按照功能項(xiàng)目和情景編寫的，實(shí)用性較強(qiáng)。李海燕（2001）指出在語料選擇方面，要區(qū)別“所聽”與“所說”，選擇學(xué)生最需要的符合口語特點(diǎn)的句子和語段，把重點(diǎn)從注重語法規(guī)則轉(zhuǎn)移到關(guān)注交際信息上來；在語料編排方面，課文的會話、獨(dú)白段落不宜過長，可以適當(dāng)打破生詞、課文、注釋、練習(xí)的嚴(yán)格界限。實(shí)際上，初級階段由于程度有限，口語教材與漢語精讀（語法）教材的詞匯、語法及語體風(fēng)格重合率較高，因此這一階段的教學(xué)在基本語法的基礎(chǔ)上增加一些口語體的特色就可以滿足教學(xué)及學(xué)生的需要了。

中、高級階段的口語教材多以功能或話題為主線組織內(nèi)容，每課大致以生詞——基本句——課文——注釋——詞語例釋——練習(xí)的形式展開。中級口語教材的上冊，可以說是初級教材中出現(xiàn)過的功能項(xiàng)目的循環(huán)，從語言到內(nèi)容都提高了一個檔次。從中級下冊開始到高級教材，基本上是按照話題編寫的，易于調(diào)動學(xué)生的積極性，能夠進(jìn)行深入的談話訓(xùn)練。《中級漢語口語》是以語言功能項(xiàng)目為綱，從北語編寫的《對外漢語教學(xué)中高級階段功能大綱》中選擇了與學(xué)生日常生活和學(xué)習(xí)相關(guān)的近80個功能項(xiàng)目作為題目。

《漢語口語速成》系列教材，包括入門篇、初級篇、提高篇、中級篇、高級篇五個部分，由馬箭飛主編，北語出版社出版。這一套教材以培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力為主，專為短期來華的留學(xué)生編寫，適合《漢語水平等級標(biāo)準(zhǔn)》三級五個水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。教材采用功能——結(jié)構(gòu)法編寫，內(nèi)容實(shí)用、編排合理、突出功能、形式活潑，并能充分體現(xiàn)和反映初、中、高三個口語等級的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

總的來說，現(xiàn)在的口語教材，特別是中、高級教材已很注重和強(qiáng)調(diào)口語特色，在有關(guān)的注釋、知識和練習(xí)中也力圖介紹有關(guān)漢語口語的方方面面。不足之處是所選取的內(nèi)容及介紹的方式是零散的、不系統(tǒng)的，還無法展示漢語口語的全貌和特色。

五、口語測試

在對外漢語教學(xué)中，口語測試是一個薄弱環(huán)節(jié)。像HSK這樣的大型標(biāo)準(zhǔn)化考試，從1985年試用第一套試卷起就沒有口試這一部分。林燾（2001）曾說過：“漢語水平考試雖然已經(jīng)取得如此令人矚目的成績，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到完善的程度，難度較大的口語測試和高等漢語水平考試還有待研制?！比屋a早在1994年就作文專門討論初中等級考試中沒設(shè)口試的問題?？谡Z考試操作起來相當(dāng)困難，口試的組織、硬件設(shè)備、評分等級等都不易把握。即使如此，對口語測試的研究還是取得了不少成果。

口語測試分為成績測試和水平測試兩個部分。成績測試方面有陳昭玲（1998）、蔡整瑩（1999），陳指出漢語口語成績測試，存在方法不完善、題型比較單一的現(xiàn)象，主張開展大型對外漢語口語測試，在教學(xué)中采用標(biāo)準(zhǔn)化試題，利用語音室，讓整個班級的學(xué)生同步進(jìn)行口語錄音限時測試。題型設(shè)計(jì)有：1）聽后口頭回答、應(yīng)答、評論或復(fù)述；2）聽后選擇并說出正確答案；3）朗讀；4）朗讀短文或?qū)υ捄?，口頭回答問題；5）判斷正誤，說出正確答案。水平測試以高等HSK為代表，使用的是錄音方式。這種方式可以采用綜合與分立相結(jié)合的評分方法，但是標(biāo)準(zhǔn)過細(xì)，難以操作。劉頌浩、錢旭菁、汪燕（2002）主張通過交際策略評定語言水平。在研究方法上，Ellis和黃會健采用圖片描述任務(wù)，并根據(jù)學(xué)習(xí)者提到信息點(diǎn)的數(shù)量來觀察他們交際時的意義減縮情況。

口語考試關(guān)心的是對口語水平的測量，從哪幾個方面來評價口語水平，是一個有爭議的問題。王結(jié)旻把口語水平定義為學(xué)習(xí)者在聽說模式的口語渠道中使用第二語言的能力，具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在發(fā)音、語法和流利性這三個方面的表現(xiàn)。

對口語測試成績的評定往往帶有主觀性和任意性?，F(xiàn)行的口語考試大多采取評分員等級評分的辦法，此方法主觀性較強(qiáng)，難以保證評分信度，同時也難以對考生之間的水平做出精確的區(qū)分，因此增強(qiáng)口語測試的公平性和評分的客觀性成為當(dāng)前必須解決的問題。王就這一問題討論了兩種客觀化評分法：01制評分和分項(xiàng)客觀化評分，研究結(jié)果表明，前者具有良好的信效度，后者的評分信度和共時效度都很高，但結(jié)構(gòu)效度尚有欠缺。

總之，口語測試方面的研究還有待我們進(jìn)一步深入探索。有待在國家漢辦規(guī)定的漢語水平等級標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出更科學(xué)、更理想的測試方法。

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（于芳芳，南京師范大學(xué)文學(xué)院）