《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提倡讓學(xué)生經(jīng)歷知識的發(fā)生、發(fā)展和形成過程。平時的課堂教學(xué)中，盡管教師對這一理念都有不同程度的認(rèn)可，卻常常由于對完美結(jié)果的刻意追求，課堂常常會不自覺地陷入追求完美結(jié)果的怪圈。學(xué)生的許多探索過程都成了“道具”，有時學(xué)生的探索還沒有展開，就得到了標(biāo)準(zhǔn)的答案。似乎“完美的結(jié)果”較之學(xué)生真實的探索過程更為重要。事實上，我們都知道探索的過程比知識本身更有價值，如果學(xué)生沒有真實的探索過程，教師人為地苛求學(xué)生往標(biāo)準(zhǔn)答案上靠，這種做法，對學(xué)生而言其實就是一種欺騙。

鏡頭：教學(xué)二年級“測量”一課時，學(xué)生認(rèn)識了厘米、分米、米之后，教師讓學(xué)生分組到操場去量一量，在現(xiàn)實的場景中學(xué)生測量時產(chǎn)生了許多創(chuàng)造性的做法。如：一組學(xué)生在測跑道時卷尺不夠長，他們就一段一段地量，一次次重選起點，他們發(fā)現(xiàn)量完一段后終點的人不動，起點的同學(xué)跑到下一個終點又能量出相同的一段長度；在測足球門柱高時，學(xué)生的個子不夠高，學(xué)生就把卷尺順著門柱往上推(防止其滑落)最終量出了柱高等等。然而回到教室以后，教師根本就不關(guān)心學(xué)生是如何得出這些數(shù)據(jù)的，而是關(guān)注學(xué)生的測量結(jié)果是否標(biāo)準(zhǔn)，把誤差多少當(dāng)成評價學(xué)生的惟一尺度。

一個簡單的片斷，折射出教師的教學(xué)完全凌駕于學(xué)生的活動操作之上，用結(jié)果評判過程，無形中指引著學(xué)生只要用操作(哪怕是虛假的操作)去接近標(biāo)準(zhǔn)答案就行了。

這種失真，發(fā)展到極致，就像一位教師在教學(xué)“圓的周長”一課時一樣，讓學(xué)生測量計算周長是直徑的幾倍，學(xué)生很快就得出標(biāo)準(zhǔn)答案3．14。長此以往，學(xué)生逐漸形成了千篇一律的標(biāo)準(zhǔn)答案，然而這樣完美的結(jié)果又有何價值呢?

對比鏡頭：同是一節(jié)測量課，另一位老師的課堂中出現(xiàn)了以下片斷：

學(xué)生學(xué)完了厘米之后，教師讓學(xué)生用尺去量橡皮的長度。學(xué)生量完，老師請學(xué)生上講臺演示，開始的兩位學(xué)生都正確地量出了自己橡皮的長度，而第三個同學(xué)上來量的時候卻引起了一片嘩然，大家都說他量錯了，原來這位同學(xué)的尺斷了一截，他就把尺倒過來量用20厘米處作零刻度了。很顯然這位同學(xué)的方法與大家截然不同，書上也沒有這樣的量法，那么他到底錯了嗎?沒有!教師意識到這是學(xué)生在解決實際問題的過程中產(chǎn)生的創(chuàng)造性方法。于是請大家靜下來聽一聽這位同學(xué)量的結(jié)果。這個學(xué)生說：老師我的尺斷了，我用20厘米的地方作起點量，量到橡皮另一頭到15厘米，中間隔了5厘米，我就知道橡皮是5厘米長了。這時教師用詢問的目光看了一下其他同學(xué)，其他同學(xué)都示意這樣的方法原來是對的。老師接著問：同學(xué)們，看到他的這種新穎的測量方法，你有什么想法嗎?學(xué)生的思維一下子被調(diào)動起來。有的說：老師我可以用他的尺從5厘米的地方開始量，這樣就比較好算了。有的說：那從10厘米的地方作起點就更容易量了。有的同學(xué)甚至說：我可以把尺上任意一個刻度作起點，只要方便就行了。

“完美的結(jié)果”只是教者主觀上想得到的。其實，對學(xué)而言意義并不大，相反，學(xué)生在真實探索中的點滴發(fā)現(xiàn)、失敗教訓(xùn)、成功經(jīng)驗、方法總結(jié)，才是其享受數(shù)學(xué)、體驗成功所在。筆者以為為了標(biāo)準(zhǔn)的答案、完美的結(jié)果讓學(xué)生的探索過程失真，不僅對學(xué)生的知識形成無益，更為重要的是對學(xué)生的學(xué)習(xí)品格產(chǎn)生了畸形的影響，是典型的形而上學(xué)，誠不足取。

(作者單位：南京市江寧區(qū)淳化中心小學(xué))

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