2004年教育部在《關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向，深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》中明確指出我國(guó)高等職業(yè)教育基本學(xué)制將逐步由三年過渡為二年。此后，教育部等七部委又一次聯(lián)合發(fā)文重申了這一點(diǎn)。由此可見教育部對(duì)高職學(xué)制改革的決心，同年在中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)舉辦的“兩年制高職教育學(xué)制改革研討會(huì)”上，與會(huì)專家指出，實(shí)行兩年制高職利大于弊。各高職院校的反應(yīng)當(dāng)然是堅(jiān)決擁護(hù)，積極應(yīng)對(duì)。學(xué)制改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，它對(duì)高職院校的招生就業(yè)、教育教學(xué)，對(duì)學(xué)校的生存發(fā)展都將產(chǎn)生重大的影響。學(xué)制改革是由于決策英明、不容置疑，而深得人心呢？還是因?yàn)檫@是教育部下達(dá)的指示，各高職院校有言不敢發(fā)，有苦說不出呢？其實(shí)我們不難發(fā)現(xiàn)事件的過程是“教育部下決心在前，學(xué)校擁護(hù)在后”，其操作程序本身就有問題，這種做法缺乏民主性，因此學(xué)校的反應(yīng)未必是他們的真實(shí)心聲。對(duì)高職學(xué)制的改革，筆者談一點(diǎn)粗淺的看法。

學(xué)制改革的理論支持不足

1.學(xué)制改革的背景和起因。我國(guó)高職教育經(jīng)過持續(xù)多年的快速發(fā)展，規(guī)模已躍居世界第一，但在學(xué)校定位，辦學(xué)模式等方面還存在一些問題，為了體現(xiàn)高職教育的特色，突出職業(yè)教育靈活、快捷和適應(yīng)性強(qiáng)的特點(diǎn)，教育部決定在3～5年內(nèi)將我國(guó)高職教育基本學(xué)制逐步由三年制過渡為二年制為主。2.學(xué)制改革的目的。加快當(dāng)前社會(huì)發(fā)展所急需的緊缺人才的培養(yǎng)。增強(qiáng)高職教育的靈活性，提高高職教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的適應(yīng)能力，突出高職教育的服務(wù)功能。3.學(xué)制改革的依據(jù)。我國(guó)《高等教育法》明確規(guī)定：“?？平逃幕拘迾I(yè)年限為二至三年”。國(guó)際上同等學(xué)歷的職業(yè)教育的學(xué)制基本上是二年制為主。

不難看出上述理由都不足以說明“二年制高職”是我國(guó)高職教育的必然選擇。首先，從人才培養(yǎng)來看“二年制高職”只能加快人才培養(yǎng)的速度，解決人才培養(yǎng) 的“量”的問題，對(duì)于人才培養(yǎng)的“質(zhì)”的提升并無益處。在全球高度信息化的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，國(guó)與國(guó)之間的競(jìng)爭(zhēng)、企業(yè)與企業(yè)之間的競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)質(zhì)是人才的競(jìng)爭(zhēng)，而人才的競(jìng)爭(zhēng)更重要的表現(xiàn)在人才的“質(zhì)量”上。其次，《高等教育法》并沒有規(guī)定?？茖哟蔚慕逃远曛茷橹?。實(shí)際上我國(guó)在20世紀(jì)80年代曾進(jìn)行過二年制?？平逃脑囼?yàn)，結(jié)果并不理想，最后還是改成三年制?，F(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才的素質(zhì)要求越來越高，二年制速成式的“高等教育”顯得和“社會(huì)的發(fā)展對(duì)人才的要求”不和諧。再則，國(guó)外的二年制高職的生源基本上是經(jīng)過了中等職業(yè)教育或培訓(xùn)，具有相當(dāng)?shù)穆殬I(yè)技術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)，掌握了一定的專業(yè)技能，顯然，他們的高職教育，實(shí)際上是職業(yè)技術(shù)教育體系梯次性結(jié)構(gòu)中的階段性教育。而我國(guó)的高職教育，入學(xué)者大部是高中應(yīng)屆畢業(yè)生，由于我國(guó)的普通高中教育基本上沒有開設(shè)職業(yè)教育，這些學(xué)生在職業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和技能方面，基本上是“零起點(diǎn)”的。因此，所謂的“二年制高職是和國(guó)際職業(yè)教育接軌”是不科學(xué)的。

二年制高職不適合我國(guó)的國(guó)情

我國(guó)的高職教育起步較晚，始于20世紀(jì)80年代，真正的發(fā)展是近5~6年的事，并且大多數(shù)高職院校都是由原來的中專、技校升格而來。大部分學(xué)校的辦學(xué)條件較差，實(shí)訓(xùn)設(shè)施簡(jiǎn)陋，盡管這些年一直在呼吁要加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)，但由于國(guó)家、地方政府的財(cái)力有限，實(shí)際的投入只是杯水車薪。而國(guó)外的高職教育發(fā)展較早，如美國(guó)最早的社區(qū)學(xué)院建于1901年，至今已有一百多年的歷史。英國(guó)的多科學(xué)院建于20世紀(jì)60年代。日本的高等職業(yè)技術(shù)教育在20世紀(jì)60年代得到了迅速發(fā)展。國(guó)外的高職教育起步早、歷史長(zhǎng)在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中形成了相對(duì)成熟和科學(xué)的教學(xué)模式。而我國(guó)的高職院校其學(xué)校定位，教學(xué)模式尚在探索之中。在學(xué)校定位尚不清楚、教學(xué)模式尚未形成、教育教學(xué)理論尚不成熟的時(shí)候，匆忙進(jìn)行“傷筋動(dòng)骨”的學(xué)制改革，這不符合實(shí)事求是的科學(xué)作風(fēng)?！耙阅芰楸疚弧笔俏覈?guó)高職教育的特色，這里的能力強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手操作能力。實(shí)際操作能力的培養(yǎng)是需要有先進(jìn)的實(shí)訓(xùn)教學(xué)設(shè)施作保證的，先進(jìn)的實(shí)訓(xùn)設(shè)施的建設(shè)是需要有相當(dāng)?shù)馁Y金投入，而辦學(xué)經(jīng)費(fèi)不足是我國(guó)許多高職院校的心病。而國(guó)外的高職院校要么得到企業(yè)的支持、要么得到政府的資助，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)都不成問題，由于他們的教學(xué)設(shè)施先進(jìn)，教學(xué)模式科學(xué)，因此他們能在二年內(nèi)培養(yǎng)出高質(zhì)量的應(yīng)用型人才來是不足為奇的。但我國(guó)的高職院校要在短短的兩年時(shí)間內(nèi)，要把一個(gè)在職業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和技能方面幾乎完全是空白的學(xué)生，培養(yǎng)成一個(gè)“高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才”，幾乎是不可能的。

二年制高職不利于教育質(zhì)量的提高

“質(zhì)量是教育事業(yè)的生命線”。教育質(zhì)量是決定一個(gè)學(xué)校能否生存、發(fā)展的根本。我國(guó)的高職教育經(jīng)過連續(xù)多年的快速發(fā)展，到2003年全國(guó)高職教育院校有1447所，占高等院校總數(shù)的69.5％，在校生480萬，占到高校的在校生數(shù)的53.4％。盡管規(guī)模已經(jīng)上來了，但影響教育質(zhì)量的一些深層次的問題也逐漸暴露出來，主要存在以下問題：1.職業(yè)教育發(fā)展政策不完善，沒有享受和普通高等教育同等的待遇。2.資金投入不足，機(jī)制不完善，辦學(xué)條件改善緩慢。3.高職教育對(duì)師資隊(duì)伍有著更高的要求，目前教師隊(duì)伍的后勁不足，主要表現(xiàn)在高職院校難留住優(yōu)秀人才，由于高職院校的教師在工作環(huán)境、薪水待遇等方面和普通高等學(xué)校的教師有著巨大的差異，因此，高職院校的一些優(yōu)秀教師紛紛跳到條件更好的普通高校，所謂的“教師專升本”的現(xiàn)象已非常普遍。4.生源質(zhì)量差，以湖北省為例，2004年獨(dú)立設(shè)置的高職院校的錄取分?jǐn)?shù)線是200分，而當(dāng)年的高考總分是750分。顯然，目前進(jìn)行的高職學(xué)制改革對(duì)高職教育當(dāng)前存在的困難的解決不僅沒有幫助反而會(huì)激化已有的一些矛盾。

學(xué)校的招生壓力進(jìn)一步加大生源質(zhì)量繼續(xù)下滑。以一個(gè)在校生為4500人的高職院校為例，三年制每年的招生人數(shù)為1500人，實(shí)行二年制后每年需招生2250人，這樣學(xué)校每年將增加750人的招生壓力，這必然會(huì)使高職的生源質(zhì)量進(jìn)一步下滑，很有可能重現(xiàn)20世紀(jì)90年代末中職教育所經(jīng)歷的情景，90年代初中職教育蒸蒸日上，一派繁榮的景象，但隨著普通高校的擴(kuò)招，學(xué)生和家長(zhǎng)們紛紛選擇上普高考大學(xué)“這條光明大道”。轉(zhuǎn)瞬之間中職學(xué)校都招不到學(xué)生了，于是就出現(xiàn)了后來的中職學(xué)校的招生原則：“不管什么樣的成績(jī)，只要是初中畢業(yè)生，只要能交學(xué)費(fèi)都可以上中專。”由于生源質(zhì)量差，教育質(zhì)量無法保證，這樣使中職教育的社會(huì)信譽(yù)受到極大的損害，最終導(dǎo)致中職教育的持續(xù)蕭條、萎縮。高職的生源質(zhì)量差已是不容回避的客觀事實(shí)，這也是我國(guó)高等教育大眾化所帶來的必然結(jié)果。獨(dú)立的高職院校在招生的批次上屬于四批二，分?jǐn)?shù)線一般在200分左右（750分的總分），嚴(yán)格地講這些學(xué)生沒有達(dá)到高中教育的最低標(biāo)準(zhǔn)（即不是一個(gè)合格的高中畢業(yè)生）。除了這樣的生源外高職院校別無選擇，因?yàn)樗麄冊(cè)谡猩紊鲜恰白詈笠话嘬嚒?。學(xué)制改革后，在招生壓力下，將會(huì)出現(xiàn)各高職院校爭(zhēng)先恐后爭(zhēng)搶“低分”的滑稽場(chǎng)面，最后，干脆不設(shè)分?jǐn)?shù)線了，高中畢業(yè)生都可以上高職。

課程教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的安排過于集中，將會(huì)出現(xiàn)“教學(xué)高峰”。按教育部的要求高職學(xué)制由三年制過渡為二年制后，專業(yè)實(shí)訓(xùn)時(shí)間應(yīng)為半年，理論教學(xué)時(shí)間為一年半，根據(jù)現(xiàn)在的實(shí)際情況，最后一個(gè)學(xué)期學(xué)生都忙于找工作或已在用人單位試用，基本上都不開課了，因此理論教學(xué)的實(shí)際教學(xué)時(shí)間只有一年。這樣，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)都必然出現(xiàn)“教學(xué)高峰”?！敖虒W(xué)高峰”對(duì)教學(xué)質(zhì)量帶來的負(fù)面影響不容忽視。首先實(shí)踐教學(xué)的高度集中和高職院校目前現(xiàn)有的實(shí)訓(xùn)資源不適應(yīng)。實(shí)訓(xùn)資源不足是目前我國(guó)高職院校的實(shí)際狀況，改制后需要更多的實(shí)訓(xùn)資源，實(shí)訓(xùn)設(shè)施建設(shè)的資金從哪里來？其次改制后理論教學(xué)時(shí)間壓縮為一年。原有的課程體系必須進(jìn)行重新設(shè)置和整合，許多課程都要被壓縮或合并。例如，現(xiàn)在許多高職院校的高等數(shù)學(xué)課程開設(shè)一年，學(xué)制改革后可能會(huì)減至一學(xué)期；電子專業(yè)的數(shù)字電路和模擬電路可能被整合成一門課程，由兩學(xué)期壓縮為一學(xué)期。進(jìn)行課程重組后，在短短的一年時(shí)間內(nèi)，學(xué)生能學(xué)到多少理論知識(shí)，他們的理論還夠用嗎？沒有理論支撐的高職人才，還稱得上是應(yīng)用型的人才嗎？那么高職教育培養(yǎng)的到底是技術(shù)工人呢？還是技術(shù)人才？高職教育是否還具有高等教育的屬性？

綜上所述，筆者認(rèn)為實(shí)行兩年制高職弊多利少，學(xué)制改革應(yīng)暫緩。在條件不具備，時(shí)機(jī)不成熟的前提下匆忙進(jìn)行學(xué)制改革，必然會(huì)事與愿違，搞不好會(huì)葬送掉高職教育的大好形勢(shì)，因?yàn)榻逃聵I(yè)是經(jīng)不起折騰的。教育事業(yè)的決策階層應(yīng)該多做點(diǎn)實(shí)事，少想點(diǎn)創(chuàng)造“奇跡”。當(dāng)前高職教育的工作重心是“狠抓教育質(zhì)量”。在過去的6年中，我國(guó)高等教育規(guī)模翻了兩番，進(jìn)入了國(guó)際公認(rèn)的大眾化階段，規(guī)模達(dá)到世界第一，其中高職教育占了半壁江山，創(chuàng)造了世界高等教育發(fā)展史的“奇跡”。在“奇跡”的背后所隱藏的問題是高等教育質(zhì)量的下滑，有一種“說法”認(rèn)為現(xiàn)在的高職生和過去的中專技校生差不多，這種“說法”反映出人們對(duì)高職教育質(zhì)量的懷疑。高職教育要持續(xù)發(fā)展，必須建立起社會(huì)信譽(yù)，而社會(huì)信譽(yù)的建立歸根到底還在于教育質(zhì)量的提高。只有解決了教育質(zhì)量這個(gè)核心問題，高職教育所培養(yǎng)的“數(shù)以千萬計(jì)的專門人才”才有意義，高職教育才能真正實(shí)現(xiàn)服務(wù)社會(huì)的職教功能。