[摘 要]課堂提問是英語課堂教學中師生之間交流的主要途徑之一，提問方式對課堂互動起著重要作用。利用建構主義和交際論的理論框架，探討如何通過課堂提問，達到在課堂互動中提高學生交際能力的目的。

[關鍵詞]課堂提問；智能結構模式；循環(huán)提問系統(tǒng)；課堂互動；交際能力

[中圖分類號]G642．421

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-0717(2006)02-0060．03

建構主義強調(diào)根據(jù)學生現(xiàn)有認知水平建構知識體系。維果斯基的社會文化理論指出了人際互動在學習和發(fā)展中的作用。他的最近發(fā)展區(qū)理論認為，語言學習的發(fā)生來自于教師提供的“建架式”幫助。學習過程的建構主義要求學生將當前學習內(nèi)容和經(jīng)驗相聯(lián)系；交際論強調(diào)課堂交際話題應該有意義。

在建構主義和交際論的理論框架下，教育研究者提出許多新的課堂提問模式。筆者認為，將這些新的課堂提問模式用于大學英語課堂，有利于提高學生課堂英語交際能力。

一、建構主義理論的課堂提問模式

1．IRE-IRF模式

大量研究證實課堂基本模式為教師提問(ini-tiation)——學生回答(response)——教師評價(evaluation)的IRE模式，這種模式又被稱為背誦文本式(recitationscript)。研究表明，這種機械的問答模式充斥于各類課堂，限制了學生思維的發(fā)展與交際水平的提高。通過將IRE模式的第三部分加以改動，成為教師問(initlation)——學生答(response)——教師繼續(xù)問(follow叩)的IRF模式，結果證明，課堂效果截然不同。學生主動提出話題，課堂更多意義協(xié)商，學生之間的互動增加了，大大促進了學生的課堂參與(Hall，1998)[1)。

2．智能結構模式

Gallagher和Aschner(1963)的智能結構模式將問題分為聚合型和發(fā)散型兩類，以對應學生的思維水平。這兩類問題又再分為低級和高級兩個級別。聚合型問題的使用，幫助了解學生已有的基礎知識和理解水平，是思維發(fā)展的基礎。發(fā)散型問題要求學生對事物進行批判性、創(chuàng)造性和評價性的思

3．循環(huán)提問系統(tǒng)

在問題內(nèi)容的設計上，Christenbury和Kelly(1983) (Kindsvatter，R·，W．WilenM．Ish-ler[)^[2]的循環(huán)提問系統(tǒng)幫助教師將學生個人經(jīng)驗與生動的外部世界聯(lián)系起來，刺激了學生的思維。使學生愿意說，有話說，并在說的過程中發(fā)展交際水平。

循環(huán)提問模式可用下圖說明：

上圖中，從1到7類問題構成一個循環(huán)，三者互相交錯，構成一個緊密的問題層級系統(tǒng)。

二、研究報告

1．研究問題

(1)探索教師發(fā)展學生英語交際能力的課堂提問模式。

(2)論證將IRE提問模式發(fā)展成IRF提問模式的必要性，探討其可行性。

(3)探討“智能結構提問模式”(Structureofin·tellectmodel)和“循環(huán)提問系統(tǒng)”(questioning—cirdesystem)對我國大學英語教學課堂提問的指導意義和應用價值。

2．研究對象

筆者選用湖南師大英語專業(yè)一年級的一個班作為實驗對象，該班共有30名同學，年齡在18歲左右，教材為新世紀高等院校英語專業(yè)本科生系列教材之綜合教程第二冊。

3．研究工具

本研究采用課堂觀察和現(xiàn)場錄音，并對謄錄的課堂話語進行整理、對比、分析。

4．研究結果和分析

將錄音內(nèi)容進行記錄、對比、分析后得出數(shù)據(jù)，以表格的形式體現(xiàn)如下：

(1)表2記錄了教師對IRE和IRF模式的使用情況。

從表2可以看出，教師采用新模式提問之后，每次在學生回答的基礎上進一步追問，占教師所提問題的48％，而采用新模式之前，此比例為5％。

(2)表3記錄了教師對智能結構模式四個層級問題的使用情況。

從表3可以看出，采用新模式之后，教師有意識地調(diào)整問題的認知水平，既問低級會聚型的問題(30％)，又問高級會聚型的問題(32％)；在此基礎上，逐漸過渡到低級發(fā)散型的問題(24％)及高級發(fā)散型的問題(14％)。而采用新模式之前，聚合型問題的百分比分別為45％和50％，發(fā)散型問題只占5％和0，教師花費大量時間講解單詞和練習，學生沒有借題發(fā)揮的機會，上課愛聽不聽，教學效果差。

(3)表4記錄了教師對循環(huán)提問系統(tǒng)七個環(huán)節(jié)問題的使用情況。

從表4可以看出，新模式的使用擴展了問題的范圍。其中，與教材相關的內(nèi)容僅占34％，其他占到66％。這種將教材聯(lián)系學生實際和社會背景的做法，引起了學生極大的興趣，學生暢所欲言，改變了以前課堂沉悶呆板的現(xiàn)象。而實驗前圍繞教材的問題占課堂總數(shù)的55％，與外部世界相關的問題不到10％。

(4)Nunan(1987)^[3]在5個初級水平的ESL課堂研究中將課堂交際特征定義為課堂包含真實的意義協(xié)商、學生主動提出話題、學生之間發(fā)生互動、師生交流的話步增加。本實驗亦將此作為學生課堂交際愿望增加和能力提高的標準。

表5記錄了課堂意義協(xié)商的次數(shù)(2～20)、學生發(fā)起話題的次數(shù)(0—12)、學生與學生互動的次數(shù)(0—6)。采用新模式之后，近一半的課堂話題都是意義的溝通與協(xié)商。師生互相探討對方的看法，當學生意見不一致時，甚至出現(xiàn)了爭論的現(xiàn)象。而之前，純粹的由教師作主導的課堂，師生圍繞教材問答問題，答案千第一律，學生沒有討論的機會。

5．結論與啟示

通過上述調(diào)查可得出以下結論：

(1)智能結構模式和循環(huán)提問模式能激發(fā)學生的參與興趣，真實的意義協(xié)商使學生有話說，愿意問，從而使提高交際能力成為可能。

(2)一旦教師提問模式得到改變，課堂互動將從呆板的IRE模式自然過渡到IRF模式。

(3)在當今大學英語教學費時低效而招致廣泛批評之時，人們期待教師積極轉變心態(tài)，用充滿生機的課堂應對學生不斷發(fā)展的需求。智能結構模式和循環(huán)提問系統(tǒng)應能給大學英語教學提供可借鑒之方法。

三、本研究存在的不足

本研究不足之處在于研究樣本?。粚嶒炛姓n堂問題類別的界定因有一定的困難而欠準確；研究樣本為英語專業(yè)學生，不一定適用于更廣泛的學生群；可能影響學生課堂參與的其他因素，如等待時間、提問策略等未加以考慮。筆者接下來將在大學本科非英語專業(yè)學生中實施本研究，以驗證其更廣泛的適應性。

[參考文獻]

[1]Hall，J.K.Differential teacher attention to student utterances:The con-struetion of different opportunities for learning in the LRF[J].Linguisticsnd Edumtion，1998，(9)：287-311.

[2]Kindsvatter，R.W，Wilen andM.Ishier .Dynamics of effective teach-ing．[M]．New York：Longman，1992:197—200．

[3]Ntmm，D．Communicative Language Teaching:Making it word[J].ELTJournal，1987，41(2)：136—145．