[摘 要]當(dāng)前教師繼續(xù)教育是在現(xiàn)代性的社會(huì)背景中層開(kāi)的?，F(xiàn)代性對(duì)教師繼續(xù)教育的制約，使得教師的繼續(xù)教育中出現(xiàn)一些異化現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：教師教育的技能化、簡(jiǎn)單化和孤立化。對(duì)此，我們有必要進(jìn)行認(rèn)真的反思并矯正之，這樣才能真正有正有助于教師繼續(xù)教育的順利推進(jìn)。

[關(guān)鍵詞]繼續(xù)教育；異化；現(xiàn)代性

[中田分類號(hào)]G647

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1672-0717(2006)02-0067-03

教師的繼續(xù)教育是當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教育研究關(guān)注的一個(gè)重要問(wèn)題。尤其在我國(guó)，隨著新課程的全面實(shí)施，教師的繼續(xù)教育更是受到了特別的關(guān)注。但是，我們應(yīng)該清楚地看到，當(dāng)前，教師的繼續(xù)教育是在現(xiàn)代性的社會(huì)背景中層開(kāi)的?，F(xiàn)代性對(duì)教師繼續(xù)教育的影響不全都是積極的，也存在著一些消極方面。由于這些消極影響多是由對(duì)教師繼續(xù)教育認(rèn)識(shí)和實(shí)踐上的偏差引發(fā)的，并已導(dǎo)致當(dāng)前教師的繼續(xù)教育中出現(xiàn)了一些異化現(xiàn)象，其主要表現(xiàn)有：

一、技能化

縱觀教師教育，主要有三種培養(yǎng)模式：其一，自然生成模式，即認(rèn)為，教師的專業(yè)化就是模仿與經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)藝術(shù)不能傳授，教師的專業(yè)發(fā)展是自然成熟、自然生成的。其二，技能訓(xùn)練模式，即教師教育就是掌握技術(shù)，是教學(xué)技能的完善，以成為技術(shù)專家。專家的特質(zhì)可以通過(guò)技能訓(xùn)練傳遞給一般教師，教師應(yīng)該使自己從經(jīng)驗(yàn)型走向技術(shù)型。其三，反思性實(shí)踐模式，即認(rèn)為，教師專業(yè)化就是經(jīng)驗(yàn)加理性。教師教育應(yīng)該以具體的情境作為實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)，通過(guò)反思的理性和自覺(jué)的決策，形成實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)化教學(xué)。很顯然，當(dāng)前，在我們實(shí)際的教師繼續(xù)教育中，使用比較多的是后兩種模式。盡管教師繼續(xù)教育模式表現(xiàn)出、發(fā)生著從自然生成型向技能訓(xùn)練和反思實(shí)踐型轉(zhuǎn)向，這種轉(zhuǎn)向有著關(guān)注技術(shù)與關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的差別，但我們透過(guò)其表面，不難發(fā)現(xiàn)，這些不同模式實(shí)質(zhì)上都是建立在現(xiàn)代社會(huì)的現(xiàn)代性基礎(chǔ)上的，遵循的都是科學(xué)化的運(yùn)行規(guī)律，走的都是以技能的完善來(lái)實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展之路。

我們知道，在現(xiàn)代性中，現(xiàn)代性所接受的是自然科學(xué)的知識(shí)和技術(shù)，也只把自然科學(xué)知識(shí)看作是真正的知識(shí)，追求的是可觀察、可計(jì)算的效果。于是，實(shí)證主義就成為了判斷知識(shí)正確性、有效性的通用標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)槿绱?，“專業(yè)”概念在現(xiàn)代性里，已變成了理性化、科學(xué)化、技術(shù)化的代名詞。擁有建立在現(xiàn)代科學(xué)基礎(chǔ)上的深?yuàn)W復(fù)雜的知識(shí)和技能就成為了專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)和特征，專業(yè)化也成為了技能化或技能的完善。這樣一來(lái)，無(wú)論是技能熟練模式還是反思性實(shí)踐模式，它們必然都更強(qiáng)調(diào)確定性的科學(xué)知識(shí)。知識(shí)被作為專業(yè)的根基。但由于“現(xiàn)代性”只是把體現(xiàn)客觀、普遍和價(jià)值中立的知識(shí)看作是真正的知識(shí)。教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)由于其‘無(wú)法在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)與人的發(fā)展變化之間全面確立某種客觀的、必然的、精確的因果聯(lián)系……它只能作為一種所謂‘前科學(xué)’的經(jīng)驗(yàn)概括而對(duì)人們的教育信念產(chǎn)生影響”^[1]。教師的緘默知識(shí)就更只是一種經(jīng)驗(yàn)，不能算一門(mén)知識(shí)或?qū)W術(shù)，不能作為一個(gè)職業(yè)專門(mén)化的根基。教師在教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中只是成為了一個(gè)知識(shí)的消費(fèi)者?！霸谶@樣的一種文化里，教育科學(xué)就不可避免地被描繪成一套技術(shù)的知識(shí)和技能，實(shí)際上忽視了關(guān)于教育之道德和社會(huì)的目的中非技術(shù)的非專家的問(wèn)題”^[2]。當(dāng)這些反映到教師繼續(xù)教育活動(dòng)中，多表現(xiàn)為總是期望教師去掌握規(guī)范性的、系統(tǒng)化的原理性事件、應(yīng)用技術(shù)等精制知識(shí)或技能，而參加學(xué)習(xí)的教師也表現(xiàn)出似乎只對(duì)操作、程序感興趣，以為這樣才可能應(yīng)對(duì)各種教育問(wèn)題。至于教師職業(yè)的個(gè)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，教育教學(xué)的復(fù)雜性、生成性等則在這般關(guān)注中消失了。

我們認(rèn)為，盡管教育活動(dòng)的開(kāi)展需要一定的技能，但這并不代表教師職業(yè)是一種程序型職業(yè)。技能不應(yīng)該是教師教育活動(dòng)的核心，技術(shù)性也無(wú)法最終促成教師教育觀的轉(zhuǎn)化，不能真正提升教師的專業(yè)水平。因?yàn)榻處煹墓ぷ鞅臼且环N個(gè)性化的、創(chuàng)造性的勞動(dòng)。事實(shí)上，在教師教育活動(dòng)中起決定作用的實(shí)際是教師對(duì)人性、人生和教育內(nèi)涵的理解及在此基礎(chǔ)上的個(gè)人潛能的發(fā)揮，支撐教師職業(yè)的主要是其教育理念及在此基礎(chǔ)上而生成的教育智慧。正如波蘭尼說(shuō)的，教育是隱性知識(shí)，重要的是發(fā)展一種類似于“指針”的東西，這些指針?biāo)赜械摹翱刹僮餍浴笔刮覀兡芨櫞罅康慕?jīng)驗(yàn)，在需要時(shí)能保證我們獲得這種經(jīng)驗(yàn)的無(wú)數(shù)細(xì)節(jié)^[3]。

二，簡(jiǎn)單化

簡(jiǎn)單化的最大特點(diǎn)在于從簡(jiǎn)單性原則出發(fā)，尋找復(fù)雜世界的確定性。簡(jiǎn)單化是自然科學(xué)領(lǐng)域里兩千多年來(lái)追求的思維方式。近代以后，人們更是借助簡(jiǎn)單化思維方式把復(fù)雜的宏觀世界以某些直觀、明了的公理、規(guī)律和法則表達(dá)出來(lái)，如牛頓的“三大定律”、愛(ài)因斯坦的“邏輯簡(jiǎn)單性”、馬赫的“思維經(jīng)濟(jì)原則”等。簡(jiǎn)單化思維方式在自然科學(xué)領(lǐng)域的這些巨大成就，使得社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域也受到它的影響。20世紀(jì)以后，隨著科學(xué)的發(fā)展，特別是系統(tǒng)論、控制論、信息論、耗散結(jié)構(gòu)論等新科學(xué)理論的相繼誕生，人們逐漸學(xué)會(huì)從整體性、綜合性、偶然性、隨機(jī)性、自組織性等方面來(lái)探究和揭示世界本來(lái)具有的復(fù)雜性，人們漸漸意識(shí)到對(duì)自然的認(rèn)識(shí)采用簡(jiǎn)單化的不足，開(kāi)始向多重性、暫時(shí)性和復(fù)雜性發(fā)展。但是，由于簡(jiǎn)單化思維方式的深植人心，在教師繼續(xù)教育中的表現(xiàn)仍非常突出。具體有：

將教師教育觀的更新簡(jiǎn)化為教師對(duì)新理論、新知識(shí)的掌握。當(dāng)前的教師繼續(xù)教育，不論是校本培訓(xùn)還是專門(mén)的集中培訓(xùn)，學(xué)習(xí)新理論、新知識(shí)是主要任務(wù)。在簡(jiǎn)單化邏輯下，復(fù)雜、多維的教師繼續(xù)教育、教育觀更新被抽象為向教師傳遞及教師“掌握”新理論新知識(shí)的單一過(guò)程。我們知道，教師的教育觀實(shí)質(zhì)上是教師對(duì)教育的認(rèn)識(shí)及信念，是一種態(tài)度傾向。它源于教師的認(rèn)識(shí)，離不開(kāi)對(duì)知識(shí)的掌握，但決不是單純知識(shí)掌握之結(jié)果。而且知識(shí)的單純累積也不等于智慧的形成。另一方面，學(xué)習(xí)本是學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程。尤其是在教師教育中，不論是職前教育，還是職后教育，教師都不是一張白紙，空著腦袋來(lái)學(xué)習(xí)的。相反，他們?cè)谧约阂酝膶W(xué)習(xí)經(jīng)歷、接受教育的經(jīng)驗(yàn)中、在觀察他人的教育活動(dòng)或是從自己的任教經(jīng)歷中，形成了大量相關(guān)的已認(rèn)可的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)起了自己的基本觀念，且這常常是新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，影響和決定著他們對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解。因此，當(dāng)教師面對(duì)新知識(shí)、新理論學(xué)習(xí)時(shí)，尤其是涉及到更新他們的原有觀念、態(tài)度傾向時(shí)，不僅需要教師理解新知識(shí)、新理論，還需要解決其對(duì)新知識(shí)、新理論的相信問(wèn)題，更需要讓其感受到新知識(shí)、新理論的掌握或使用是值得的時(shí)，才可能被其所接納、內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)。如果在教師繼續(xù)教育中只是簡(jiǎn)單告訴他們新知識(shí)、新理論，并不能“換掉”他們的原有觀念。此外，心理學(xué)的研究也指出，態(tài)度是由認(rèn)知成分、情感成分和意動(dòng)成分構(gòu)成的。認(rèn)知成分影響個(gè)人對(duì)態(tài)度對(duì)象的理解和掌握狀況，情感成分影響個(gè)人對(duì)態(tài)度對(duì)象的贊同和相信程度，意動(dòng)成分影響個(gè)人對(duì)態(tài)度對(duì)象的行為意向。在個(gè)體態(tài)度的形成或改變過(guò)程中，它們是相互聯(lián)系、制約的整體，個(gè)體的態(tài)度是這些心理過(guò)程整合的結(jié)果。因此，教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)僅是重視新理論、新知識(shí)的學(xué)習(xí)，這只是關(guān)注了態(tài)度的認(rèn)知方面，顯然是不夠的。何況生命有機(jī)體本是靠自我發(fā)展的沖動(dòng)而成長(zhǎng)的。盡管外界可以激發(fā)和引導(dǎo)這種沖動(dòng)，但智力發(fā)展的創(chuàng)造性沖動(dòng)主要還是來(lái)自于內(nèi)部。

將教師教育簡(jiǎn)化為對(duì)某種程序的掌握。簡(jiǎn)單化講求預(yù)設(shè)性、程序性，排斥偶然性。這種對(duì)程序的依賴和崇拜認(rèn)為，通過(guò)程序，人們可竭力強(qiáng)化對(duì)每一短暫時(shí)刻的使用，即似乎“通過(guò)一種更細(xì)致的內(nèi)在安排，人們就能逼近一個(gè)使人保持最高速和最大效率的理想極限”^[4]。這些思想反映到教學(xué)實(shí)踐中，表現(xiàn)為企圖把教學(xué)實(shí)踐簡(jiǎn)化為一種程序化的操作，以為教師教學(xué)行為完全可以規(guī)范、同一。確實(shí)，從班級(jí)授課制以來(lái)，課堂教學(xué)就是一直在追隨一種程序化的操作，甚至程序化都成為了評(píng)判課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)這些變成了人們的習(xí)慣或定勢(shì)時(shí)，教師的繼續(xù)教育自然就更關(guān)注學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐技術(shù)，教與學(xué)的雙方都熱衷于尋求一種外在的、預(yù)先設(shè)定的、確定的規(guī)范或程序，都更對(duì)所謂“示范課”或“樣例課”、對(duì)具體與操作、對(duì)“切實(shí)可行”感興趣。盡管一定的程序、技術(shù)有助于開(kāi)展教學(xué)，但如果教學(xué)囿于此，實(shí)際已丟失了對(duì)存在于教學(xué)中的人的關(guān)注，必然會(huì)忽視或壓制教學(xué)中的偶然、隨機(jī)及不確定性的價(jià)值，失去創(chuàng)造性。其實(shí)，程序是一種強(qiáng)調(diào)權(quán)威和效率“不識(shí)時(shí)務(wù)”的固執(zhí)。簡(jiǎn)單地執(zhí)行程序表現(xiàn)的只是一種控制，是千篇一律，是對(duì)人、對(duì)個(gè)性的壓制，是一種畸形。在實(shí)際教學(xué)中，那些照搬他人成功的教學(xué)程序于自己教學(xué)中的人，多弄得很尷尬就是證明。事實(shí)上，教學(xué)的每一個(gè)時(shí)刻都是一個(gè)新的、具體的情境，都期待教師的靈性，需要教師的教育智慧，以使教師能超越預(yù)設(shè)的程序，生成合適的教學(xué)策略來(lái)對(duì)意想不到的情境進(jìn)行創(chuàng)造性的駕馭。

三、孤立化

我們知道，教師教育觀的轉(zhuǎn)變涉及的實(shí)際是對(duì)其信念的改造。社會(huì)心理學(xué)的研究認(rèn)為，個(gè)人的信念及強(qiáng)度可受團(tuán)體成員對(duì)待問(wèn)題的一致性傾向的影響。因?yàn)閳F(tuán)體常要求其成員與團(tuán)體的要求或標(biāo)準(zhǔn)保持一致，使得個(gè)體對(duì)于信念內(nèi)容的認(rèn)知性問(wèn)題常同人際關(guān)系中的社會(huì)性問(wèn)題與自身的倫理性問(wèn)題糾纏在一起。學(xué)校作為一種組織形式，它既是社會(huì)文化的載體，也會(huì)體現(xiàn)出自己的文化特征來(lái)，影響和制約著其成員的思想觀念和行為方式。近些年關(guān)于集體效能感的研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)校的集體效能感可作為一種群體規(guī)范影響教師個(gè)人的行動(dòng)和學(xué)生的成就；教師個(gè)人的教學(xué)效能感與學(xué)校的支持系統(tǒng)、學(xué)校風(fēng)氣、工作提供的發(fā)展條件、教師關(guān)系、制度的完整性等存在顯著的正相關(guān)。而教學(xué)效能感是教師教育觀的體現(xiàn)。

但當(dāng)前的教師繼續(xù)教育，由于受現(xiàn)代性的工具理性和簡(jiǎn)單化傾向影響，有些走向孤立化，即教師教育只是孤立地停留在教師個(gè)人認(rèn)識(shí)特定知識(shí)、理論或掌握特定目標(biāo)的技術(shù)過(guò)程，忽略學(xué)校文化對(duì)教師個(gè)人及個(gè)人與其所在環(huán)境中的多方面的交互作用等。即使在有些地方開(kāi)展了所謂“校本培訓(xùn)”，實(shí)際也只是從形式上把千篇一律的培訓(xùn)放在某一學(xué)校而已，并不是從對(duì)其學(xué)校文化的具體與一般之結(jié)合的系統(tǒng)及整體研究的基礎(chǔ)上來(lái)開(kāi)展對(duì)教師的教育。

簡(jiǎn)單化、孤立化關(guān)注的是如何從一個(gè)復(fù)雜的情境中大刀闊斧地搜尋和抽取顯而易見(jiàn)的結(jié)構(gòu)和主線，以使得簡(jiǎn)單化、孤立化問(wèn)題得以在其邏輯中凸現(xiàn)出來(lái)。它實(shí)際上是更多地采取了機(jī)械學(xué)的隱喻。正如柏格森所說(shuō)，機(jī)械論和目的論都只考慮在中心閃耀的發(fā)光核心，卻忘記了這個(gè)核心是靠其余的東西和通過(guò)一種凝固形成的。存在于學(xué)校文化環(huán)境中的那些無(wú)形的氛圍、習(xí)俗，教學(xué)情境中的那些不確定性、復(fù)雜性、模糊性，通常多是隱性的、約束力強(qiáng)的、片斷的、無(wú)序的、不可預(yù)期的、不可控制的。雖然人們可將這些簡(jiǎn)單化、技能化傾向忽略和丟棄，然而它們的隱性作用卻無(wú)法否認(rèn)，重要性不亞于有形的技能、程序。就像邁因策爾曾經(jīng)說(shuō)的，光波、流體、云彩、化學(xué)波、植物、動(dòng)物、群體、市場(chǎng)和腦細(xì)胞集合體，都可形成以序參量為標(biāo)志的宏觀現(xiàn)象。序參量不能還原到復(fù)雜系統(tǒng)的原子、分子、細(xì)胞、機(jī)體等微觀水平上，可它們代表了真實(shí)的宏觀現(xiàn)象的屑性，如場(chǎng)電勢(shì)、社會(huì)或經(jīng)濟(jì)力量、情感乃至思想。有誰(shuí)會(huì)否認(rèn)情感和思想能夠改變世界呢LSJ?事實(shí)上，事物與其環(huán)境是相互依存、相互交流、相互作用的。環(huán)境的復(fù)雜性會(huì)造成系統(tǒng)的復(fù)雜性。教師繼續(xù)教育不應(yīng)該完全孤立于情境、孤立于學(xué)校文化環(huán)境來(lái)簡(jiǎn)單地學(xué)習(xí)某一程序或技能，或硬用一種“真空”的情境觀來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，以為教師的繼續(xù)教育僅僅是個(gè)體的單純的“專業(yè)理論”水平改善問(wèn)題。而且，過(guò)分的工具理性所引起的孤立化還易導(dǎo)致人們忽視生命價(jià)值而只強(qiáng)調(diào)實(shí)用價(jià)值。這種對(duì)實(shí)用價(jià)值的追求又易誘使人沉湎于對(duì)即時(shí)的自我利益的追求，使教師的職業(yè)自我意識(shí)和人生態(tài)度充滿著工具理性和利益至上的傾向，以至于失去了對(duì)意義的關(guān)切。意義世界的坍塌必然帶來(lái)倫理的貧乏，而倫理對(duì)于教師的教育工作是靈魂。失之，就失去了其人生觀、價(jià)值觀、道德觀的根，教育工作的意義也就蕩然無(wú)存了。由此可見(jiàn)，教師教育的任務(wù)不僅在于培養(yǎng)有新知識(shí)、新技能的人，更在于培養(yǎng)有德性、有職業(yè)精神、有自我教育與調(diào)控能力的教師，是“在他那里形成一種內(nèi)部的深刻的狀態(tài)，一種類似靈魂的聚集的東西”^[5]。應(yīng)該在教師繼續(xù)教育中，直面發(fā)生在一定學(xué)校環(huán)境中的“教育生活”，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)中的人、團(tuán)體環(huán)境等多方面交互作用的關(guān)注，對(duì)教師的職業(yè)能力、職業(yè)精神、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)行為及學(xué)校文化氛圍等的關(guān)注，在交往、對(duì)話、溝通、研究等方式中，使教師建構(gòu)起關(guān)于教育現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)與理論的新意義，生成教育智慧，在促進(jìn)教師的職業(yè)人格化、個(gè)性化、文化化過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)教師教育觀的轉(zhuǎn)變與更新。

綜上所述，當(dāng)前教師繼續(xù)教育中的異化現(xiàn)象與現(xiàn)代性的影響有關(guān)?，F(xiàn)代性的優(yōu)點(diǎn)與弊端已經(jīng)作為一個(gè)事實(shí)呈現(xiàn)在我們面前，我們應(yīng)該認(rèn)真地反思我們已經(jīng)走過(guò)的教師繼續(xù)教育之路，好好地整理現(xiàn)代性的長(zhǎng)與短并矯正之，以建構(gòu)起真正有助于教師繼續(xù)教育順利推進(jìn)的范式來(lái)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]項(xiàng)賢明．泛教育論[M]．太原：山西教育出版社，2000：530—531.

[2]卡爾．建立一門(mén)教育科學(xué)的設(shè)想[A]．瞿保奎，教育學(xué)文集(教育與教育學(xué)卷)[M]．北京：人民教育出版社，1993：734．

[3][英]邁克爾·波蘭．個(gè)人知識(shí)——邁向后批判哲學(xué)[N]．許澤民譯，貴陽(yáng)：貴州人民出版社，2000：154．

[4)[法]米歇爾·?？拢?guī)訓(xùn)與懲罰[M]．劉北成，等譯，上梅：三聯(lián)書(shū)店，2003：174．

[5)[德]克勞斯·邁因策爾．復(fù)雜性中的思維——物質(zhì)精神和人類的復(fù)雜動(dòng)力學(xué)[M]．曾國(guó)屏譯，北京：中央編譯出版社，2000：13，14—16，

[6][法]埃德加·英蘭．復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題[M]．陳一壯譯，北京：北京大學(xué)出版社，2004：133．