肖川

所謂信息，就是容易用編碼轉(zhuǎn)換成為數(shù)據(jù)的事實，它能夠被傳遞，也能夠被搜集和處理。對于同一信息，由于人們的背景、處境、立場和態(tài)度的不同，可以作出不同的解讀。

知識按照其所屬的主體，可以分為公共知識和個體知識。公共知識是人們認識成果的社會承認。公.共知識的表征形態(tài)包括專門術(shù)語、概念、具體事實.公式、常規(guī)、方法、方法論和各種原理的陳述，即命題。公共知識我們也可以理解為“種族經(jīng)驗”（相對于個體經(jīng)驗而言）。

高爾德哈伯的“注意力”資源理論認為，信息時代的特征不是信息的稀缺而是信息的過剩，而真正稀缺的是極可能被過剩信息破壞和顛覆的“注意力”。發(fā)達的數(shù)字技術(shù)（尤其是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)）使人可以輕而易舉地搜集到巨量的信息，但這些信息很可能是廉價的，甚至是毫無用處的，因為它們使人的注意力陷人無所適從的狀態(tài)。人的注意力的有限性決定了信息與知識的本質(zhì)區(qū)別。

我將經(jīng)驗定義為個體的經(jīng)歷及其體驗。經(jīng)驗是個體性的、具有情境性和現(xiàn)場感。經(jīng)驗是重要的。體驗，已成為現(xiàn)代美學(xué)、現(xiàn)代藝術(shù)理論的一個核心概念。體驗是人的一種基本生命（生活）活動，在漢語中帶有“以身體之，以心驗之”的親歷性含義。體驗著就是生活著。通過體驗，人的一切外在現(xiàn)實成了自身生命活動的現(xiàn)實。體驗除了其本體論意義，還有其認識論意義。但體驗作為一種認識主要是一種價值性認識，它所指向的并不是事實世界，而是價值或意義世界。體驗，就是把自己置于價值生活之中，自己去體味、去掂量、去領(lǐng)悟、去尋找、去發(fā)現(xiàn)存在的真諦（人生的意義）。體驗在認識論上講，又可以說是對自身存在的反思。這種反思不是洛克式的“內(nèi)省”，也不是黑格爾式的理念的自我觀照，而是對自身存在及其過程的透視和評價。體驗優(yōu)于一般觀察之處，就在于它具有一種對人自身的存在及整個生活關(guān)聯(lián)領(lǐng)域的巨大穿透力。

體驗與直覺不可分，直覺是在體驗中的直覺，體驗是在直覺下的體驗。因此，它既關(guān)系到價值世界，又是一種“知”，即所謂“體會”、“體知”、“體察"。但體驗更具有情感色彩，與人的情感心理、情感活動、情感態(tài)度以及評價有直接關(guān)系。

體驗是心靈的自我“感受"，但又不完全是感性的。一個經(jīng)驗系統(tǒng)貧乏的心靈只能是膚淺、平庸和貧乏的心靈。經(jīng)驗是認識的門徑，是理性認識和理論思維的基礎(chǔ)。沒有經(jīng)驗就沒有認識;沒有經(jīng)驗，理論思維就成了無源之水、無本之木。但是，經(jīng)驗不同于經(jīng)驗主義，經(jīng)驗主義是狹隘的、有害的，是我們所要摒棄的。

我們每個人都生活在一個獨特的世界里，這是一個帶有主觀經(jīng)驗色彩的、只為自己所知的世界。當(dāng)然，我們可以把這些經(jīng)驗告訴其他人，盡管他們也許會點頭表示贊同，但是他們是否是以我們的方式來理解這些經(jīng)驗的，這就很難說了。

智慧是個體面對現(xiàn)實情境解決問題，以求得更好的生存、發(fā)展和享受的機智和策略?！爸腔?有幾種神話隱喻：在希伯萊人的創(chuàng)世神話中，智慧由知識之蛇帶來，那是彎曲附地而行之物;在希臘人的英雄神話里，智慧女神雅典娜從萬物之主宙斯頭顱裂縫中誕生;在中國道家寓言里，智慧之神受渾沌（中央之神）善待，報之以開鑿七竅，使渾沌死亡。

“智慧”也有幾種學(xué)術(shù)說明：在希臘語中，“智慧”一詞出于伊雄語，其義有三： 1.聰明與謹慎;2.敏于技藝; 3. 學(xué)問與機智。古希，臘哲學(xué)家德謨克利特認為，“從智慧中引申出這三種德性：很好地思想，很好地說話，很好地行動"。我們在“智慧”一詞里賦予價值內(nèi)涵，它內(nèi)蘊著道義和良知，以區(qū)別于欺詐和狡黠。我們不會認為希特勒和東條英機是有智慧的，他們是邪惡的、缺乏道義和良知的人。

信息、知識、經(jīng)驗與智慧，是教學(xué)過程中的四個基本元素。教學(xué)以發(fā)展學(xué)生的智慧為目的，教學(xué)中有信息的搜集、傳遞和處理，教學(xué)中學(xué)生要與公共知識打交道，教學(xué)要促進學(xué)生個體知識的建構(gòu)，而這一切，只有基于學(xué)生個體的經(jīng)驗才是有意義的，也才是有效的。

鑒于知識學(xué)習(xí)不能刻畫學(xué)校生活，所以杜威用“經(jīng)驗”一詞來論述兒童的成長。經(jīng)驗包含著行動或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)。因此，經(jīng)驗比知識更能說明學(xué)校生活的特性，因為經(jīng)驗不僅涵蓋了知識，而且容納了在學(xué)習(xí)或其他活動中的理智和情感體驗以及由體驗而來的反思。經(jīng)驗強調(diào)了學(xué)生對學(xué)校生活的參與和對學(xué)習(xí)活動的體驗與反省。發(fā)展是經(jīng)驗建構(gòu)的連續(xù)過程，并在心智運作方式中反映出來。所以，杜威將教育理解為“經(jīng)驗繼續(xù)不斷的改造”。

個體所具有的知識，是同該知識以什么順序、什么方式加以掌握這一因素緊密相關(guān)的。對于個體而言，所謂知識，不是單純地獲得現(xiàn)成的結(jié)論，不經(jīng)歷真正的知識建構(gòu)過程是不能將公共知識轉(zhuǎn)化為智慧的。

教學(xué)的根本目的在于促進學(xué)生智慧的發(fā)展，而這一目的的實現(xiàn)程度取決于教學(xué)過程中“人類的種族經(jīng)驗”——知識和學(xué)生個體經(jīng)驗之間的適切性。在教學(xué)適切性的概念框架內(nèi)，反思實際教學(xué)中學(xué)生精神世界中普遍存在的“空洞的抽象”等問題，將有助于我們對“信息、經(jīng)驗、知識與智慧”的關(guān)系問題獲得新的理解。所謂“空洞的抽象”，即指學(xué)生所掌握的概念和原理缺乏個體經(jīng)驗的支持，因而不能運用到具體情境中去的現(xiàn)象。

為了有效地發(fā)展學(xué)生的智慧，我們的教學(xué)需要更好地切人、激活、豐富和提升學(xué)生的經(jīng)驗，更好地創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計活動。沒有活動，就沒有經(jīng)驗。杜威曾說：“除非教育同獨立于他們之外的兒童具有創(chuàng)造力的某種行為相聯(lián)系，否則教育就成為外在的壓力。這種壓力確實可以產(chǎn)生某種外在的結(jié)果，但不能稱之為真正的教育?！备盍蚜恕胺N族經(jīng)驗”與個人經(jīng)驗系統(tǒng)之間的聯(lián)系的教學(xué)，是無效甚至是有負面效應(yīng)的。“每一個學(xué)習(xí)者的確是一個非常具體的人，他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定"。（《學(xué)會生存》）沒有個體經(jīng)驗的認同，任何被個體的智慧拒之門外的知識體系都是盲目的。沒有智慧就缺乏眼光，就缺乏鑒賞力，缺乏眼光我們就會迷失在知識和信息中，找不到前進的方向。

我們不是發(fā)現(xiàn)真理，而是建構(gòu)真理，因為真理不是自外于認識主體的客觀的實體。“知識是可以建構(gòu)的，知識作為有根據(jù)的陳述、結(jié)論或真理——是根據(jù)特定學(xué)科或認識形式的探究系統(tǒng)創(chuàng)造出來的”。（麥克尼爾）知識雖被賦予了一定的外在形式，學(xué)習(xí)卻是學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗背景，建構(gòu)自己知識的過程，而不是被動地吸收。建構(gòu)主義真理觀、知識觀為強調(diào)發(fā)展兒童自主性提供了依據(jù)。

學(xué)生的主體性是在“為我關(guān)系”中產(chǎn)生的，而自主性又是主體性中最重要的特性之一。在教學(xué)過程中，學(xué)生除了與教師、同學(xué)發(fā)生關(guān)系外，另一個很重要的方面是與公共知識發(fā)生關(guān)系（從而與世界發(fā)生關(guān)系），因此，智慧能力的發(fā)展是培養(yǎng)兒童自主性的重要途徑。英國學(xué)者迪爾登認為，在智慧能力的發(fā)展中，“自主性有三個特征，獨立作出判斷;批判性地反思這些判斷的傾向;以及依據(jù)這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向”。（《自主性智育》）這種理智自主性的養(yǎng)成，實質(zhì)上就是學(xué)生與知識形成一種“為我關(guān)系”——在不斷地批判性反思中，正確地評價自我并提出追求的目標，在知識的建構(gòu)過程中，逐步實現(xiàn)其價值目標。