成尚榮

傾聽，古已有之，并不是新鮮的概念，它早就存在于我們的日常教育教學(xué)之中。但是，今天，傾聽已成了新課程改革的關(guān)鍵詞。這是因為，時代和改革給它注入了更為豐富的內(nèi)涵。因此，如果我們對它的認(rèn)識還只停留在表層，那么傾聽就有可能成為一個空泛而乏味的口號。

我們應(yīng)該對傾聽加以追問。

一、追溯傾聽的原由：學(xué)生的內(nèi)心世界十分豐富。

老師們說，教育從傾聽開始。質(zhì)樸的話語中透出教育的哲理：教育必須傾聽，傾聽意味著教育的開端，在某種意義上，傾聽就是一種教育的言說，甚至就是一種教育。教育為什么要傾聽，為什么要從傾聽開始？究其原因，這是基于對學(xué)生、對教育教學(xué)本質(zhì)意義的認(rèn)識。

首先是對學(xué)生的認(rèn)識?！皟和钡母拍钤谎蜎]在無邊無際的黑暗之中，也曾被界定為“一塊白板”或“一張白紙”。但是，隨著時代的進步，我們終于重新認(rèn)識、重新發(fā)現(xiàn)了兒童：兒童不是白板，不是一無所有的，而是非常富有的;教育不能隨心所欲在上面“做成什么樣式”，而應(yīng)順其勢而引導(dǎo)之、培養(yǎng)之;兒童是真正意義上的人，具有獨立的存在價值。因此，教育絕不能只根據(jù)成人的意愿，而要首先了解兒童，了解他們己有的經(jīng)驗和基礎(chǔ)，了解他們的興趣和需要，了解他們的個性特點和認(rèn)知風(fēng)格?？梢赃@么認(rèn)為，了解是教育的第一環(huán)節(jié)，而傾聽則是了解的重要途徑和方式。我們完全可以這么判斷：傾聽是對兒童觀的把握，是對學(xué)生的尊重，是對教育教學(xué)要義的領(lǐng)悟。反之，不善于傾聽，甚至拒絕傾聽，就會失去了解學(xué)生的機會，失去教育教學(xué)的前提和根基，教育就會變得虛無縹緲，成為無的放矢的無意義行為。

其次是對教育教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識。教育教學(xué)絕不是教師單向的灌輸、簡單的告訴和重復(fù)的操練。教育教學(xué)是在教師引領(lǐng)下，教師和學(xué)生共同創(chuàng)造的過程，因此，教育要走向?qū)υ挕Ｋ^對話，是雙向的、互動的、平等的，對話平臺的兩邊分別是教師和學(xué)生，平臺主人的主語是“我們”，而不是“我”和“他”。對話要從了解對方的意圖開始，這就需要首先傾聽對方的話語，從中尋找共同的話題，決定討論的方向和內(nèi)容。不去傾聽，就失去了對話的基礎(chǔ)，失去了對話的意義，對話就可能成為“獨白”，甚至是單方的“訓(xùn)話”。因此，我們可以說，對話是從傾聽開始的，傾聽是對話的前奏，沒有傾聽就無法對話，也就無所謂教育，無所謂教學(xué)。

如今，我們倡導(dǎo)教育的傾聽，具有鮮明的針對性。有人說，中國教師不善于傾聽，其實，中國文化一直關(guān)注“聽”?？鬃訉W(xué)生的教育，就是先聽，后循循善誘。但是，不知何時，教師開始不聽了，不屑聽了，不會聽了。究其根源，在于教師的權(quán)威意識造成的話語霸權(quán)，消解了學(xué)生傾訴、表達的欲望，堵塞了了解學(xué)生和與學(xué)生溝通的渠道。中國教師要做善于傾聽的人，從傾聽開始學(xué)會教育，這不僅僅是對年輕教師的要求，也應(yīng)成為所有教師的共同追求。

二、追思傾聽的內(nèi)涵：方式中透出的教育品質(zhì)、智慧和意義。

毋庸置疑，傾聽首先是一種教育行為和教育方式。因為是一種方式，所以它是具體的、可觀察的、可操作的，并不虛無縹緲。當(dāng)下，我們較多地關(guān)注和討論傾聽的理念，引導(dǎo)理解的深入，這當(dāng)然很好，但在不自覺中，使傾聽神秘了、復(fù)雜了，甚至虛空了，教師們難以捉摸。其實，傾聽很簡單，就是靜靜地、耐心地、認(rèn)真地聽，不急不躁，不打斷，不忙于下結(jié)論性判斷。因為這是一種方式，所以不能當(dāng)作教學(xué)的一個環(huán)節(jié);因為是方式，所以它是彌散的、滲透的，運用于教學(xué)的全過程。教師的教學(xué)過程始終伴隨著傾聽，在某種意義上說，教學(xué)的過程就是傾聽和探究的過程。

方式離不開理念的支撐。傾聽的方式折射出教育理念，表現(xiàn)出教師的教育品質(zhì)。其一是尊重。尊重是人性的起點。尊重比什么都重要。以學(xué)生發(fā)展為本，從尊重學(xué)生開始，尊重不妨從傾聽學(xué)生的傾訴開始，教師的傾聽，常常使我們有美妙的想像：認(rèn)真，微側(cè)著頭，臉上帶著微笑，給學(xué)生以尊重、鼓勵、贊許。其二是信任。盡管學(xué)生言說時，不流暢，不清楚，不準(zhǔn)確，甚或有錯誤，教師總是耐心地、專注地傾聽。這是寬容，是信任，也是一種樂觀的期待。教育亟需教師對學(xué)生的寬容和信任，期待的目光和神情定會感染學(xué)生、感動學(xué)生。其三是虛心。學(xué)生不僅僅是受教育者，對話的平臺是用民主、平等的磚石搭建的，其中透著教師把自己當(dāng)作受教育者的理念，折射著虛心聽取意見的品質(zhì)。傾聽是教師的一種品質(zhì)，教師的這種教育品質(zhì)使教師更像學(xué)生的知心朋友、可信賴的伙伴、值得尊敬的長者。

傾聽中透出教師的智慧。傾聽的核心是思考。教師傾聽時，總是伴隨著觀察、辨別、判斷、選擇。傾聽中，教師的外表是從容的，而腦海里是不平靜的，在最短的時間內(nèi)，甚至在瞬間必須作出教育的決定，或是肯定后的點撥，或是以此展開的議論，或是片刻沉靜中的回味、思索，或是借景抒情，或是借題發(fā)揮，總之，無不閃現(xiàn)著教師的教育敏感、教育機智和教育藝術(shù)的光彩。有時，傾聽本身就是處理教育事件的藝術(shù)和智慧。缺乏思維的傾聽，就失去了意義，失去了活力，最終成了空殼和形式。

從表面看，傾聽是被動的，而對于有教育意識和教育智慧的教師而言，傾聽則是一種主動的行為，他們把傾聽當(dāng)作自己的責(zé)任、當(dāng)作教育的契機，因而，在表面上，傾聽是接收的過程，但對于善于傾聽的教師，傾聽則是接收和輸出相融合、相交替的過程，傾訴者在傾聽者情緒感染下也會成為傾聽者。這種傾聽、傾訴的互置，形成了對話的平臺，此時，傾聽真正成為心靈的溝通。我們不妨把對話與溝通當(dāng)作是傾聽的最高境界和目的。其實，教師和學(xué)生就是在傾聽與傾訴中建立了融洽的師生關(guān)系，生發(fā)了教育的意義。

三、追尋：傾聽的多種視角。

傾聽?wèi)?yīng)真實和真誠，不應(yīng)作秀，不應(yīng)虛偽。如果視傾聽為形式、為被動、為不得己而為之，那么傾聽者可能表現(xiàn)為心不在焉，抑或擺出姿態(tài)。此時，傾聽者吸收信息的器官實際上都己關(guān)閉，而傾訴者則可能不會是“傾訴”。真誠的傾聽者才可能是優(yōu)秀的傾聽者。

傾聽不是孤立的。傾聽這一方式，要伴之以觀察、思考、討論、選擇、設(shè)計等其他各種教育方式和行為。因此，不要就傾聽討論傾聽，而應(yīng)在教育過程中對其進行觀察，加以綜合運用。

傾聽不是萬能的。以往忽視了傾聽、輕視了傾聽，如今我們關(guān)注它、倡導(dǎo)它，但有時又在自覺與不自覺中夸大了它的作用，似乎教育教學(xué)中的一切問題，至少是一些問題都是可以通過傾聽能解決的。其實，教育中所有方式和方法都不是萬能的，都要相互滲透、相互配合、相互作用。傾聽更是這樣。

傾聽不是單向的，即傾聽不只是對教師的要求。我們還應(yīng)關(guān)注和培養(yǎng)學(xué)生的傾聽意識、傾聽品質(zhì)。實踐中，我們常常發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生不愿傾聽、不會傾聽，其中不乏以下原因：一是心浮氣躁，二是未能形成良好的習(xí)慣，三是教師沒有嚴(yán)格要求和訓(xùn)練。我們應(yīng)把學(xué)生學(xué)會傾聽當(dāng)作教育的任務(wù)和目標(biāo)。只有學(xué)生學(xué)會傾聽了，師生、生生的對話才可能實現(xiàn)。

傾聽的對象不僅僅是人，還應(yīng)善于傾聽文本與環(huán)境所表達和傳送的信息。我們閱讀文本，實際上就是在與歷史對話;和環(huán)境互動，就是在與環(huán)境對話。當(dāng)學(xué)生專心致志地閱讀文本時，他就會從文本中聽出思想的聲音。傾聽環(huán)境亦然。

傾聽之后教育決策轉(zhuǎn)換的時間和方式應(yīng)是多樣的，可以是即時的，也可以是隔時的;可以是顯性的，也可以是隱性的，甚至傾聽以后并不一定要作出決策。這樣，傾聽不露教育的痕跡，卻在學(xué)生的發(fā)展中打下了烙印。這種開放、多元的傾聽后的處置，使傾聽更靈活、鮮活。

傾聽，是教育的一種言說，是一種特殊的教育。在傾聽中，你會聽到學(xué)生心靈的訴求，聽到素質(zhì)教育之花開放的聲音，聽到現(xiàn)代教育前行的腳步聲，那時，你會享受到教育的幸福。