一、自我效能概念的認(rèn)識(shí)與理解

班杜拉(A．Bandure)于1977年首次提出自我效能這一概念，自我效能(sdlf-efficacy)指對(duì)行為過程和結(jié)果的信念，是指一個(gè)人對(duì)自己在某一活動(dòng)領(lǐng)域中的操作能力的主觀判斷或評(píng)價(jià)。當(dāng)人感到自己有能力達(dá)到所希望達(dá)到的目標(biāo)或取得某一水平的行為結(jié)果時(shí)，就表明他們具有高水平的自我效能感。自我效能不等同于自信。自信突出情緒化的自我肯定，自我效能更強(qiáng)調(diào)自我認(rèn)知，即對(duì)個(gè)人能力的理性判斷，它受個(gè)體過去行為結(jié)果和成敗經(jīng)驗(yàn)的影響。心理學(xué)在隨后的研究中發(fā)現(xiàn)，人需要以積極的心態(tài)和角度重新認(rèn)識(shí)自己。當(dāng)人們面對(duì)所謂的壓力、困難和挫折時(shí)，并不是真的挑戰(zhàn)個(gè)人極限的時(shí)候，而是檢驗(yàn)自我效能感的時(shí)候。這時(shí)，人必須學(xué)會(huì)相信自己，必須學(xué)會(huì)用放大鏡來看待自己平時(shí)被微縮的能力。班都拉認(rèn)為，自我效能感具有以下功能：

1．決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇及對(duì)該活動(dòng)的堅(jiān)持性，影響人們?cè)诶щy面前的態(tài)度；

2．影響人們新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)；

3．影響人們活動(dòng)時(shí)的情緒體驗(yàn)以及對(duì)學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響；

4．它具有相對(duì)的穩(wěn)定性，早期的狀況影響著以后的發(fā)展結(jié)果。

在日常生活和教育實(shí)際中常?？梢园l(fā)現(xiàn)，有的兒童在面臨新的學(xué)習(xí)任務(wù)或有難度的活動(dòng)時(shí)，常常表現(xiàn)出退縮和逃避傾向；在集體活動(dòng)中不敢主動(dòng)提出自己的意見，不敢在眾人面前大膽表現(xiàn)自己；在交往中總是跟在能力較強(qiáng)的兒童后面，聽從他人的安排，不愿甚至從不敢當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者。這實(shí)質(zhì)上是兒童在特定情景中對(duì)自我效能判斷的結(jié)果。動(dòng)機(jī)心理學(xué)研究表明，只有在追求成功的動(dòng)機(jī)高于避免失敗的動(dòng)機(jī)的情況下，才有可能出現(xiàn)真正的成功行為，而成功的行為有利于促進(jìn)個(gè)體自我效能感的提高。追求成功的動(dòng)機(jī)就是成就動(dòng)機(jī)。所謂成就動(dòng)機(jī)是指一個(gè)人樂意做自認(rèn)為是重要的、有價(jià)值的事，并力求成功的一種內(nèi)在動(dòng)因。研究表明，具有成就動(dòng)機(jī)的人能夠表現(xiàn)出良好的自我效能感，積極進(jìn)取，自信心強(qiáng)，勇于接受挑戰(zhàn)，面對(duì)挫折和困難能表現(xiàn)出極大的韌性和毅力。

二、兒童自我效能感低下的原因分析

1．評(píng)價(jià)內(nèi)容單一化形成的不利歸因

傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)依然以識(shí)記和再現(xiàn)的清晰度和準(zhǔn)確性的展現(xiàn)為主，這種以行為目標(biāo)作為判斷依據(jù)的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)只重視外在行為目標(biāo)的達(dá)成情況，看不到行為結(jié)果后面的動(dòng)機(jī)取向和努力程度，而且傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)更多局限于一些可量化、可統(tǒng)計(jì)的兒童所掌握的知識(shí)量的范疇，凡是不能量化的目標(biāo)，諸如對(duì)活動(dòng)的興趣、任務(wù)意識(shí)、個(gè)性品質(zhì)等大都被棄之于評(píng)價(jià)的范圍之外。由于低年級(jí)兒童不能真正分析失敗的原因，往往只根據(jù)自己有限的經(jīng)驗(yàn)加以推測(cè)，加之他們還未形成獨(dú)立的、穩(wěn)定的自我評(píng)價(jià)，往往容易輕信權(quán)威他人的評(píng)價(jià)。一旦兒童認(rèn)為失敗是自己的能力問題造成的，就會(huì)產(chǎn)生自卑、焦慮的消極情緒以及逃避成功的傾向，其動(dòng)機(jī)水平、自我效能感也隨之下降。

2．成人不切實(shí)際的期望水平

由于小學(xué)低年級(jí)兒童對(duì)自己認(rèn)識(shí)不足，很容易形成過低或過高的抱負(fù)水平。抱負(fù)水平即一個(gè)人從事某種實(shí)際工作之前，估計(jì)自己所能達(dá)到的成就目標(biāo)，即自我期望水平。如果實(shí)際成績高于原先的估計(jì)，個(gè)體就會(huì)感到成功；反之就會(huì)感到失敗。成人如果不考慮兒童的實(shí)際情況，盲目要求按照他們預(yù)先設(shè)計(jì)的軌道成長，給他們提出過高的期望，則會(huì)“欲速則不達(dá)”。低年級(jí)兒童由于年齡特點(diǎn)和各方面能力所限，常常難以達(dá)到成人的高要求，因而常常會(huì)受到成人的否定，會(huì)產(chǎn)生持續(xù)失敗的挫折感，積累“我不行”的消極情感體驗(yàn)。長期處于缺少接納、關(guān)愛和肯定的環(huán)境中，兒童就會(huì)懷疑自己的價(jià)值和能力，形成“自我無能感”。

3．缺乏成功的體驗(yàn)

習(xí)得性無力感(learned helplessness)是指由于連續(xù)的失敗體驗(yàn)而導(dǎo)致的個(gè)體對(duì)行為結(jié)果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)。有的兒童因?yàn)閺奈唇?jīng)歷過或很少經(jīng)歷成功的體驗(yàn)，即使偶爾成功也很少得到成人或同伴的表揚(yáng)、鼓勵(lì)或關(guān)注，從而缺乏成就動(dòng)機(jī)。有些望子成龍的家長往往不注意營造適合孩子的客觀環(huán)境，慣于橫向攀比，喜歡拿其他孩子的優(yōu)點(diǎn)和自己孩子的缺點(diǎn)比，使孩子不能體驗(yàn)成功的快樂，產(chǎn)生“己不如人”的感覺。

心理學(xué)研究表明，成功的體驗(yàn)會(huì)提高個(gè)人的期望水平，失敗的體驗(yàn)會(huì)降低個(gè)人的期望水平。這必然會(huì)影響其自我效能感的高低。如果兒童能經(jīng)常體驗(yàn)成功，那么他對(duì)自我的認(rèn)知持肯定的態(tài)度，他的自我效能感就高。

三、培養(yǎng)兒童良好自我效能感的嘗試

1．創(chuàng)設(shè)豐富的環(huán)境。激發(fā)兒童的成功的欲望

兒童的認(rèn)知性學(xué)習(xí)是從好奇和好勝的傾向中派生出來的。他們最初的好奇傾向，并不具有真實(shí)的動(dòng)機(jī)性質(zhì)，因而缺乏特定的內(nèi)容和方向。只有當(dāng)兒童在實(shí)踐中不斷取得成功，這成功的體驗(yàn)反過來強(qiáng)化這一好奇心之后，才能使好奇、好勝的傾向逐漸具有特定的內(nèi)容和方向，形成認(rèn)知性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并在成功體驗(yàn)中得到強(qiáng)化和提高。

因此，教育者可通過創(chuàng)設(shè)一定的情境，選擇合適兒童年齡特點(diǎn)的任務(wù)，引導(dǎo)兒童通過自己的努力，體驗(yàn)到完成任務(wù)的喜悅和自豪。兒童的智力潛能不同，但絕大多數(shù)兒童智力水平相差不大，學(xué)習(xí)困難的根本原因是“習(xí)得性自卑”和“失敗者心態(tài)”。成功情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)遵循“小步子原則”，將具有一定難度的任務(wù)分成幾步去完成，使分解后的任務(wù)難度處于兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，讓他們“跳一跳便能摘到果子”，為他們創(chuàng)造成功的可能性。任務(wù)如果過于簡單，就會(huì)降低兒童的自我效能感。如果訓(xùn)練難度過大，也會(huì)把兒童推向習(xí)得性無力感的邊緣。只有難度適中的操作任務(wù)因其位于兒童的最近發(fā)展區(qū)，才是適宜的。難度適中的學(xué)習(xí)任務(wù)，兒童通過努力可以完成它，并體驗(yàn)成功的樂趣，其自我效能感無疑也會(huì)得到提高。

比如，教師可每月在班級(jí)中評(píng)選十佳隊(duì)員，十佳隊(duì)員的產(chǎn)生來自于每個(gè)兒童平時(shí)爭得的“星”數(shù)，教師根據(jù)兒童在一個(gè)月里面的各方面表現(xiàn)給他們加星，月末星數(shù)排在前十位的即可成為本月的十佳隊(duì)員。也許一個(gè)大膽的提問、一回書寫工整的作業(yè)、一次不經(jīng)意的關(guān)心同學(xué)的舉動(dòng)……就可以獲得一顆星星，這會(huì)讓更多的兒童體驗(yàn)到成功的喜悅，激發(fā)他們向更高目標(biāo)努力的動(dòng)力。另外學(xué)校還可以通過開展多種形式的活動(dòng)，例如一些跳繩、踢毽子、制作小報(bào)、棋類對(duì)抗賽等一系列活動(dòng)，為兒童發(fā)展興趣愛好和特長、取得成功提供現(xiàn)實(shí)的機(jī)會(huì)。

2．強(qiáng)調(diào)多元價(jià)值取向。堅(jiān)持鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)

由于低年級(jí)兒童的自我評(píng)價(jià)能力較低，他們對(duì)活動(dòng)任務(wù)完成情況的評(píng)價(jià)，更多的是依賴成人尤其是教師的評(píng)價(jià)，因此教師對(duì)兒童活動(dòng)完成情況應(yīng)以正面評(píng)價(jià)為主。若兒童較好地完成了任務(wù)，教師對(duì)其成功歸因于兒童的能力與努力，從而使其產(chǎn)生自豪感，增強(qiáng)自信心；若其完成任務(wù)不夠好，教師應(yīng)采取寬容的態(tài)度，而不是一味責(zé)難與懲罰，可采用模糊化的評(píng)價(jià)，淡化兒童的失敗感；若兒童真的失敗了，教師應(yīng)引導(dǎo)兒童從失敗的情境中走出來，并通過其他情境的成功補(bǔ)償該情境的失敗，所謂“東方不亮，西方亮”，總有一種活動(dòng)、一種任務(wù)是適合該兒童的，關(guān)鍵是教師對(duì)其智力或其他能力的全面了解。因此，筆者認(rèn)為，對(duì)兒童評(píng)價(jià)應(yīng)考慮以下幾點(diǎn)：

(1)編制適應(yīng)兒童起點(diǎn)的測(cè)試，答案或問題解決方法多元化。比如，教師可留一些“分層作業(yè)”，兒童根據(jù)自己的興趣、能力進(jìn)行選擇，從而在做作業(yè)的過程中感受到成功的喜悅。

(2)采用縱向評(píng)價(jià)，對(duì)兒童在原有基礎(chǔ)上的每一點(diǎn)進(jìn)步或在某些長處有所發(fā)展時(shí)都給予鼓勵(lì)。比如，在教學(xué)中，教師可以多運(yùn)用這樣的評(píng)價(jià)：“你的發(fā)言很有創(chuàng)見，請(qǐng)?jiān)夙懥恋卣f一遍” “讓我們?yōu)樗倪M(jìn)步鼓掌”“雖然你說得不完全正確，但你的勇氣令我敬佩” “大家聽得這么專心，說得清楚、正確，老師真高興”“會(huì)聽也是會(huì)學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)，你這樣認(rèn)真地學(xué)習(xí)，使老師感到快樂，受到鼓勵(lì)”……

(3)采用教師評(píng)價(jià)、學(xué)生群體評(píng)價(jià)、學(xué)生家長評(píng)價(jià)、學(xué)生自我評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式。在每個(gè)月的月末，兒童都要填寫《評(píng)估手冊(cè)》。他們根據(jù)自己在本月內(nèi)的表現(xiàn)，對(duì)照手冊(cè)上的要求填寫“自評(píng)”欄；請(qǐng)身邊的同學(xué)根據(jù)自己在校的表現(xiàn)填寫部分“班評(píng)”欄；家長根據(jù)自己孩子在家里的表現(xiàn)填寫“班評(píng)”欄里的其余部分。通過各方評(píng)定，將立足點(diǎn)放在兒童的綜合發(fā)展上，搜尋他們身上的閃光點(diǎn)。

總之，我們應(yīng)相信每個(gè)人都有與眾不同之處，給予每個(gè)兒童積極的肯定和鼓勵(lì)，幫助他們形成對(duì)自己各方面能力的客觀評(píng)價(jià)，從而使其建立良好的自我效能感。

3．進(jìn)行積極的歸因訓(xùn)練

研究表明，個(gè)體對(duì)成功、失敗所進(jìn)行的歸因，其重要作用在于通過一定的期望和情感而影響后繼行為的動(dòng)機(jī)。因此，不同的歸因?qū)?duì)后繼行為產(chǎn)生不同的影響。實(shí)踐表明，有些兒童在學(xué)習(xí)的過程中遇到疑難問題無法突破時(shí)，常常心甘情愿放棄努力，甚至產(chǎn)生“我根本就不是學(xué)習(xí)的料”這種喪失信心、自暴自棄的想法。雖然并不是所有的兒童在經(jīng)歷連續(xù)失敗后都產(chǎn)生無力感，但教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到無力感對(duì)兒童的培養(yǎng)有巨大的消極影響。教師應(yīng)及時(shí)采取強(qiáng)有力的預(yù)防與應(yīng)對(duì)措施，幫助兒童學(xué)會(huì)對(duì)失敗進(jìn)行合理歸因。如果教師能根據(jù)兒童成功動(dòng)機(jī)水平的不同程度對(duì)他們進(jìn)行適當(dāng)?shù)臍w因訓(xùn)練，引導(dǎo)他們將失敗的原因歸結(jié)為方法不當(dāng)或努力不夠，這就可以把兒童從失敗中解救出來，從而提高學(xué)習(xí)效率。如果把失敗歸因于努力不夠，兒童則會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚、自責(zé)，今后就會(huì)決心努力并增強(qiáng)后繼行為的動(dòng)機(jī)水平。如果將失敗歸因于缺乏能力，兒童就會(huì)產(chǎn)生消極的情緒，如自卑、羞愧、壓抑等。歸因訓(xùn)練的目的就是通過教師的干預(yù)使兒童把不利于提高動(dòng)機(jī)水平的歸因轉(zhuǎn)化為有利于提高動(dòng)機(jī)水平的歸因，即歸因的結(jié)果是讓兒童保持積極的情感和較高的成功期望。在對(duì)兒童進(jìn)行積極的歸因訓(xùn)練時(shí)，可以讓兒童通過觀察學(xué)習(xí)，訓(xùn)練其對(duì)同伴的成功行為進(jìn)行積極歸因。積極歸因的訓(xùn)練可以使兒童從小就形成一種信念，即成功是堅(jiān)持努力的結(jié)果，任何時(shí)候努力都是最重要的，不輕言放棄。這種信念有利于提高其自我效能感。一次一個(gè)兒童在評(píng)三好生的過程中被淘汰出局，他強(qiáng)忍住淚水告訴教師他有多壓抑、痛苦。對(duì)此，教師首先肯定了他在這一學(xué)期里的成績，肯定了他的努力。此外，教師讓他把自己和班上的三好生進(jìn)行比較，讓他找找自己身上還有哪些不足。這一對(duì)比使他的心中漸漸燃起了繼續(xù)努力的動(dòng)力之火。同伴既是強(qiáng)化物，又是評(píng)定自己的參照物，通過觀察同伴的獲得成功的行為，特別是當(dāng)教師對(duì)其進(jìn)行肯定和獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，其便受到替代強(qiáng)化，并作出積極歸因，從而增強(qiáng)其成就動(dòng)機(jī)。

4．對(duì)兒童適度的期望

羅森塔爾1968年提出的期望效應(yīng)早已為許多教師所熟知。教師對(duì)“高期望”兒童多提問，多給參加活動(dòng)的機(jī)會(huì)，多鼓勵(lì)；對(duì)“低期望”的兒童則相反，提問少，批評(píng)多，很少給予其表現(xiàn)的機(jī)會(huì)……這直接影響著兒童的心態(tài)和行為，從而影響其自我效能感。但教師的期望只有經(jīng)過兒童的“內(nèi)化”才能對(duì)他們的發(fā)展起作用。一般來說，教師的威信高，師生關(guān)系融洽，兒童就易接受教師期望的正面影響，教師的期望易取得預(yù)期的效果；反之則不起作用，一些兒童甚至?xí)a(chǎn)生“逆反心理”。一次一位教師在語文課上發(fā)現(xiàn)一個(gè)一直不怎么舉手的兒童一臉的猶豫，小手緊張地握成了一個(gè)拳頭。此時(shí)教師用滿懷關(guān)切的目光注視著他，鼓勵(lì)地說：“你來試試看，老師相信你能行。”結(jié)果他回答得非常出色。因此教師應(yīng)樹立正確的兒童觀，要改變自己頭腦里的各種世俗偏見，根據(jù)每個(gè)兒童的具體情況，對(duì)每個(gè)兒童都寄予積極的全面的期望，使教師的期望成為促進(jìn)每個(gè)兒童全面發(fā)展的強(qiáng)勁動(dòng)力。