鄭金洲

現(xiàn)有中小學(xué)教育科研評審體制基本上是參照大學(xué)、專業(yè)研究機(jī)構(gòu)的科研運(yùn)作方式建立起來的，整個研究的程序大體如下：第一個環(huán)節(jié)是課題申報(bào)，學(xué)?；蚪處熞獙⒆约捍芯康恼n題以研究計(jì)劃或方案的形式體現(xiàn)出來，這些課題可能來源于科研管理部門發(fā)布的課題名錄，可能來源于學(xué)校的實(shí)際：第二個環(huán)節(jié)是課題立項(xiàng)，科研管理部門請各路專家（大多為專業(yè)研究者）對所申報(bào)的課題研究方案進(jìn)行評審，確定可以立項(xiàng)的課題，并對這些立項(xiàng)課題進(jìn)行類別上的劃分，如重點(diǎn)課題、一般課題等;第三個環(huán)節(jié)是中期檢查，根據(jù)研究方案對課題研究進(jìn)展情況進(jìn)行檢查，以便確定下一階段是否繼續(xù)給予經(jīng)費(fèi)支持等;第四個環(huán)節(jié)是成果評審，按照研究方案確定的時間節(jié)點(diǎn)，組織一批專家（同樣大多為專業(yè)研究者）對課題成果進(jìn)行鑒定，以確定是否達(dá)到了預(yù)期的研究目的。

這種運(yùn)行程序決定了研究方案的重要性和不可更改性，一旦制訂就須照此執(zhí)行，過程中的變通往往意味著改變了研究的“技術(shù)線路”，扭曲了“專家們”已經(jīng)認(rèn)定了的研究步驟等。同時，這種運(yùn)行程序也決定了教師在確立自己的研究課題和對象時的“無助”和“失語”，對什么樣的課題可立項(xiàng)，什么樣的研究成果可獲得肯定，他是很少有發(fā)言權(quán)的，并且他會因迎合課題立項(xiàng)評審者胃口而失卻對真正問題的關(guān)注。我常有這樣一種感覺，那就是中小學(xué)的教育科研還沒有形成自身獨(dú)特的應(yīng)有的課題運(yùn)作系統(tǒng)，一味參照大學(xué)或?qū)I(yè)研究機(jī)構(gòu)的做法，長此以往，雖然也有少數(shù)教師受益，但大多數(shù)教師會被排除在這種既定的研究框架之外，漸漸對教育研究失去興趣。

實(shí)際上，中小學(xué)教師的教育研究很少是由一個所謂立項(xiàng)了的研究方案來統(tǒng)帥的，研究過程中的變化與調(diào)整，反而是正常的，甚至是保證研究能夠真正解決實(shí)際問題的前提。換句話說，在研究過程中，教育教學(xué)實(shí)際情境的變化、師生關(guān)系的調(diào)整、教師個人時間精力的重新分配、學(xué)校管理者管理行為的轉(zhuǎn)變、新生問題的出現(xiàn)等，都會成為研究方案重新制訂的重要動因?？梢哉f，中小學(xué)教師的教育研究方案是以在過程中生成、在動態(tài)中擬定、在研究中更新作為主要特點(diǎn)的。之所以具備這些特點(diǎn)，就在于中小學(xué)教師不是專業(yè)研究者，他們是在行動過程中進(jìn)行研究，行動過程中某一因素的變化有時就會導(dǎo)致研究步驟、方法等的變化：就在于中小學(xué)教師的研究總是指向一定實(shí)際問題的解決的，問題場景不同了，先前沒有預(yù)料到的新問題出現(xiàn)了，預(yù)定的方案也就需要相應(yīng)調(diào)整。甚至在實(shí)踐中，我們幾乎找不到一個不曾發(fā)生變化的研究方案。

中小學(xué)教師研究方案的動態(tài)變化，至少有以下幾種形式：

1.轉(zhuǎn)換。在研究中轉(zhuǎn)換研究問題，用新的問題取代原有的問題，是在動態(tài)中生成研究方案的一種形式，也是對原有方案具有顛覆意義的一種形式。比如，某位教師在起初的研究方案中，是以什么樣的問題適宜學(xué)生討論作為研究對象的，但在研究和實(shí)踐中，他注意到，學(xué)生并沒有真正參與到討論當(dāng)中去，除了問題選擇得當(dāng)?shù)囊蛩赝?，更為重要的是什么樣的組織形式才是學(xué)生討論所需要的。看來，應(yīng)該把研究問題轉(zhuǎn)移到討論的組織上來。接下來，教師設(shè)計(jì)了一系列組織討論的形式，如對組交流、“自主擇伴，結(jié)對學(xué)習(xí)”等，并依據(jù)新的研究方案進(jìn)行研究。

2.細(xì)化。起初的研究方案可能只是一個大致的構(gòu)想，在研究中，這種構(gòu)想逐漸具體化，方案越來越具有操作性。比如，教師發(fā)現(xiàn)自己班級中的一位同學(xué)在與老師和其他同學(xué)交往過程中有一些過激的言行，他覺得有對這位同學(xué)進(jìn)行個案研究的必要。一開始的設(shè)想還是較為粗略的，在與這位同學(xué)進(jìn)行交往的過程中，他逐漸形成了甄別學(xué)生過激言行存在的原因、采取得當(dāng)行為對策、整合包括家庭在內(nèi)的各種教育資源的具體方案，方案在研究和實(shí)踐過程中變得越來越具體、詳盡。

3.分化。從先前對某一個較為宏觀的研究問題的構(gòu)想，逐漸分化為幾個不同的研究問題，再分別對這些問題進(jìn)行研究，形成新的研究方案。比如，某位教師深感自己的課堂教學(xué)有許多不盡如人意的地方，試圖對課堂進(jìn)行較為深入的研究。在一開始的研究構(gòu)想或方案中，課堂教學(xué)是作為一個整體出現(xiàn)的，呈現(xiàn)的是一種綜合的或者說混沌的狀態(tài)。在研究過程中，課堂需要變革的行為變得清晰了，影響課堂變革的方方面面的因素有所知曉了，教師也就自覺不自覺地將原來的課堂教學(xué)的整體變革，分解為幾個不同的方面，如師生互動的強(qiáng)化、學(xué)生自主學(xué)習(xí)時間和空間的創(chuàng)設(shè)、學(xué)生質(zhì)疑問難行為的培養(yǎng)等，重新制訂新的方案。分化的結(jié)果是研究的針對性強(qiáng)了，研究深入了。

4.調(diào)整。在研究中對原有的想法進(jìn)行修整，改變步驟、方法等，使研究方法更為完善、豐富。這種調(diào)整產(chǎn)生的變化可能不如前幾者大，但也直接影響著方案的執(zhí)行。比如，某教師在對課堂教學(xué)進(jìn)行研究的原有方案的設(shè)計(jì)中，僅關(guān)注到課堂觀察中的敘事和對課堂教學(xué)進(jìn)行實(shí)錄，但是，要全面把握課堂情況，充分占有課堂信息，這些研究手段和方法顯得過于單一，教師后來逐漸注意到了這點(diǎn)，在后來的研究中引入了一些新的量化觀察方式，如設(shè)計(jì)一些量表，對課堂中師生交往行為等進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、評價。

5.后發(fā)。在起初的研究中，只是有問題意向，并沒有具體的研究方案，隨著研究的推進(jìn)，研究方案的制訂才逐漸提到議事日程上來，這種先有研究后有方案的形式，在專業(yè)研究者的課題研究中，幾乎是不可能的，但在中小學(xué)教師的研究中則較為普遍。

研究方案變化生成的五種形式，都說明在中小學(xué)教師實(shí)際的教育研究中，一成不變的研究方案是極為少見的，研究中生成是教師教育研究的固有特點(diǎn)和主要體現(xiàn)方式。注意到這一點(diǎn)，意味著在研究未開始之前并不見得就把方案設(shè)計(jì)得天衣無縫、周密詳盡，意味著在中小學(xué)教師教育研究中采用以方案定課題立項(xiàng)的方式不見得得當(dāng)，意味著教師在研究中應(yīng)更多關(guān)注隨機(jī)出現(xiàn)的情境、不輕易放棄偶發(fā)性因素，意味著教師在研究中有更多的主動權(quán)和自主權(quán)。