馬維娜

《是尊重學(xué)生個(gè)性，還是倡導(dǎo)遵守規(guī)則？》中的案例，呈現(xiàn)的是教育日常生活中一種極為普通而又非常典型的課堂教學(xué)現(xiàn)象，以至可以用“習(xí)以為?！迸c“司空見(jiàn)慣”來(lái)形容。于是，我們常會(huì)“順著”這一現(xiàn)象的發(fā)展軌跡，習(xí)以為常地設(shè)想“后面一組四個(gè)同學(xué)都站起來(lái)回答問(wèn)題”，那課堂秩序?qū)⑹窃鯓拥囊环N后果？我們也常會(huì)“順著”聽(tīng)課者的思路，司空見(jiàn)慣地推演一旦教師破壞了自己設(shè)定的規(guī)則，并對(duì)其他學(xué)生“起到了破壞規(guī)則可以得到鼓勵(lì)的暗示作用”，則從近處看，課堂上就可能出現(xiàn)“惡意從眾現(xiàn)象”;從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，“對(duì)所有學(xué)生的終身發(fā)展無(wú)益”。因此很“自然”地得出結(jié)論：在鼓勵(lì)學(xué)生和倡導(dǎo)遵守規(guī)則“兩難”選擇面前，更應(yīng)該傾向于后者。應(yīng)該說(shuō)，上述推理是合情合理的，也是無(wú)可厚非的。不過(guò)，在這里筆者并不打算按照這一思路去思考，而是試圖去探究一番在“習(xí)以為?！迸c“司空見(jiàn)慣”背后，有沒(méi)有什么被我們忽略了的或者遺忘了的東西？由此想做的，不是提供解決案例中“兩難選擇”的具體方法，而是尋思有什么教育現(xiàn)象被遮蔽了;不是呈現(xiàn)規(guī)則本身說(shuō)了什么，而是發(fā)掘規(guī)則將什么視為理所當(dāng)然，并進(jìn)而透視其規(guī)則背后的隱匿成分。在這個(gè)意義上，案例本身只是一個(gè)“說(shuō)話(huà)”的引子。

一、制定課堂規(guī)則的權(quán)利。

在課堂教學(xué)中，教師為了教學(xué)與課堂管理的需要，常常會(huì)制定一些臨時(shí)的規(guī)則。這些規(guī)則的一個(gè)主要特征是，教師一經(jīng)提出，學(xué)生即刻遵從。如同在案例中我們所看到的一樣：在學(xué)生做了一定的討論后，“老師便布置了任務(wù)：四人一組合作學(xué)習(xí)，看看誰(shuí)找的多音字多，比別的同學(xué)多哪幾個(gè)？”“經(jīng)過(guò)十多分鐘的討論，老師宣布每個(gè)小組推選一名代表來(lái)回答兩個(gè)多音字?！笨梢钥闯?，教師只是以“告訴”的方式宣布了規(guī)則，學(xué)生只需照著做就行。應(yīng)該說(shuō)這種做法在中小學(xué)課堂尤其是小學(xué)課堂上再普遍不過(guò)了?；蛟S是懾于教師的權(quán)威，或許是年齡較小，或許是早已習(xí)慣了這種方式，學(xué)生們對(duì)教師這類(lèi)單方面制定的規(guī)則似乎一向是遵從的，甚至師生雙方對(duì)這樣的行為方式可能從來(lái)就沒(méi)懷疑過(guò)。于是，在師生雙方產(chǎn)生矛盾或發(fā)生沖突后，讓人擔(dān)憂(yōu)的便是：一部分學(xué)生的發(fā)言積極性會(huì)不會(huì)受到打擊？課堂秩序會(huì)不會(huì)出現(xiàn)混亂？其實(shí)，這里的擔(dān)憂(yōu)只是規(guī)則制定后具體執(zhí)行中的問(wèn)題，而我們?cè)诖酥笆紫缺仨氉穯?wèn)的是：規(guī)則的制定是否尊重了學(xué)生的個(gè)性？是否有利于鼓勵(lì)學(xué)生回答問(wèn)題？上述分析表明，規(guī)則在制定之初就可能隱匿著某種不公平，因?yàn)榻處煪?dú)占了規(guī)則的制定權(quán)。在“布置”“宣布”規(guī)則的過(guò)程中，我們并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)教師與學(xué)生之間的協(xié)商（而且是在復(fù)習(xí)課上），這樣，在沒(méi)有經(jīng)過(guò)協(xié)商的規(guī)則的執(zhí)行中，出現(xiàn)各式各樣的突發(fā)事件倒是情理之中的事。其緣由是我們只看到了規(guī)則制定后的不公平，但卻沒(méi)有去質(zhì)疑規(guī)則制定本身的公平與否，“一切盡在不言中”遮蔽了教師單方面制定規(guī)則的慣常行為。

進(jìn)一步而言，這種規(guī)則制定權(quán)的獨(dú)占可能與教師的角色定位不無(wú)關(guān)系。在傳統(tǒng)的教育教學(xué)中，教師始終是以“成人社會(huì)的代表者”或“教育者”的身份出現(xiàn)的，與之相適應(yīng)，學(xué)生大多以“受教育者”或“服從者”的身份來(lái)加以定位。隨著新課程的推進(jìn)，教師角色的轉(zhuǎn)變開(kāi)始從內(nèi)外兩方面加以實(shí)現(xiàn)。就外部而言，要求教師從“教育者”逐步向“引導(dǎo)者、指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)伙伴”轉(zhuǎn)變;就內(nèi)部而言，不少教師也開(kāi)始有意識(shí)地改變以往單一的教育者的角色，案例中教師為了不傷害學(xué)生的積極性而臨時(shí)改變課堂規(guī)則，正可以說(shuō)明這一點(diǎn)。但是，這種轉(zhuǎn)變是一個(gè)過(guò)程，是一個(gè)從不自然到自然、從不自覺(jué)到自覺(jué)的過(guò)程。在案例中，我們同樣可以看出教師試圖轉(zhuǎn)變角色的內(nèi)心軌跡和尚未達(dá)成真正融通的外部痕跡。也許，當(dāng)師生雙方都擁有規(guī)則協(xié)商的權(quán)利時(shí)，教師原先估計(jì)不到的事件可能會(huì)在協(xié)商中被設(shè)想到，學(xué)生積極發(fā)言、施展個(gè)性的空間也會(huì)更大。因?yàn)榻虒W(xué)從本質(zhì)上說(shuō)是一種“溝通”與“合作”的活動(dòng)，是一種集約化、高密度和多元結(jié)構(gòu)的溝通活動(dòng)。①

二、更改課堂規(guī)則的權(quán)利。

可以說(shuō)，規(guī)則本來(lái)就是互相協(xié)商的結(jié)果，表明的是可以依據(jù)不同情境而不斷加以修改和完善。包亞明先生在其譯著《文化資本與社會(huì)煉金術(shù)——布爾迪厄訪(fǎng)談錄》中曾這樣描述規(guī)則：“規(guī)則就意味著不同的行動(dòng)者在普遍的程序性方面達(dá)成了共識(shí)?！彼麄儽舜寺男兄榷ǖ挠螒蛞?guī)則，這種規(guī)則雖然體現(xiàn)了游戲者之間的約定性，但并非是外部強(qiáng)制、強(qiáng)加的“制度”，而是保證游戲能不斷“回復(fù)更新”的條件。②既然規(guī)則的制定是可以協(xié)商的，那么在出現(xiàn)突發(fā)事件時(shí)規(guī)則的修改也是可以協(xié)商的。但正因?yàn)槲覀冊(cè)谝?guī)則制定的開(kāi)始就放棄了對(duì)規(guī)則制定權(quán)的質(zhì)疑，所以導(dǎo)致的是在規(guī)則更改時(shí)我們也同樣沒(méi)有對(duì)誰(shuí)能獲得規(guī)則的修改權(quán)產(chǎn)生過(guò)懷疑。

案例中，當(dāng)一個(gè)組的學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)出現(xiàn)了與先前規(guī)則不符的行為時(shí)，教師想有意識(shí)地體現(xiàn)新課程的理念即尊重學(xué)生的個(gè)性而臨時(shí)改變了規(guī)則，這本也無(wú)可厚非。但是，我們的思維慣性在規(guī)則變化可能影響課堂教學(xué)秩序時(shí)，似乎又回到了對(duì)規(guī)則的遵守上，回到了規(guī)則一旦被破壞，學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀均會(huì)發(fā)生變化的擔(dān)心上。我們卻不曾去思考，為什么課堂規(guī)則的改變?nèi)匀皇墙處煹膯畏矫嫘袨?，而且是自然而然、不言自明的行為？為什么我們的落腳點(diǎn)只在規(guī)則的形式合理性而不在規(guī)則的實(shí)質(zhì)合理性上？這不能不涉及到教師的課堂教學(xué)控制權(quán)的問(wèn)題，雖然“控制”這一字眼并非輕易為人所接受，但作為高身份者的教師希望成為課堂的主宰，希望課堂在自己的手中“游刃有余”，似乎也是隱而不顯的事實(shí)。如果我們將這些從未想過(guò)的問(wèn)題作一點(diǎn)反思，如果我們對(duì)習(xí)以為常的單方面規(guī)則的制定與修改作一些質(zhì)疑，或許，我們的課堂教學(xué)行為就是另一番樣子，對(duì)教學(xué)事件的應(yīng)急處理也可能是另一番情景。案例中，當(dāng)教師要求每組推薦一個(gè)人發(fā)言時(shí)，從不同的小組采取不同的推薦辦法這一點(diǎn)就可看出，學(xué)生不僅有能力與教師共同協(xié)商規(guī)則，而且其行為施展的空間也是很大的。

①鐘啟泉、崔允認(rèn)、張華：《〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要試行〉》解讀》，華東師范大學(xué)出版社2001年版，第205、207頁(yè)。②參見(jiàn)黃進(jìn)博士論文。