劉良華

在中小學走得多了，我時常從老師們那里聽到一些令人“驚異”的教育故事。后來，我們除了參與老師們的備課（主要是說課）、聽課、評課之外，也聽老師們講述他們自己的教育故事。

當老師們講述他們自己的教育故事時，這種談論教育的方式有些像敘述自己的“自傳”。我們把它叫做“教育自傳”。有時我們便建議老師們撰寫簡單的“教育自傳”。

閱讀了老師們的教育自傳之后，我們發(fā)現(xiàn)平時那些“不知道從何說起”的老師，在教育自傳里真的挺善于“說話”了。

是的，老師們在這個地方似乎找到了言說教育的感覺。在寫教育自傳的過程中，在講述他們自己的個人生活史的過程中，他們不再對教育問題感到冷漠，不再“不知從何說起”，不再“無話可說”。

這對我們是一個很大的觸動。我們課題組由此開始討論一個問題：中小學教師是否一定要像大學的專業(yè)研究人員那樣談論教育呢？他們是否需要、是否可以有自己的談論教育的方式呢？

討論的大致結(jié)論是：老師們可以“換一種說話的方式”。

轉(zhuǎn)換之后的說話的方式不一定局限于教育自傳，但可能與教育自傳的方式類似。我們把它叫做“泛教育自傳”。這種“泛教育自傳”包括所有講述自己真實的教育經(jīng)歷、教育做法和教育想法的談論方式。比如，“教學設計案例”（類似于“教案”）、“教學反思案例”類似于“教后記”）、“教育生活故事”、學“三個案追蹤”、“教育對話”、“教師日記”，等等.

如果一個教師的教學設計案例、教學反思案例等真實地記錄了自己的教育生活，那么，這些案例本身已經(jīng)是教師的教育自傳的一個部分。這似乎印證了某些自傳理論的說法，比如，有人提出，“所有的小說，細想起來都是自傳”（法郎士）;“我的所有作品都是我的自畫像”（盧梭）;“沒有一種理論不是一個精心準備的某種自傳的片段”（勒熱訥）。從這個意義上說，老師們撰寫的教學設計案例以及教學反思案例可以視為教育自傳的一系列片段。

最初建議老師們講述自己的教育自傳時，我們只是想從他們的教育自傳中了解他們現(xiàn)在的教育觀念、教育行為和過去的教育經(jīng)歷以及過去的受教育經(jīng)歷之間的關系。這實際上是將他們的“自傳”當作理解老師們的一種歷史材料，這是社會學研究常用的方法。

從老師們提供的教育自傳來看，我們的確發(fā)現(xiàn)某種相關性。廣東教育學院施鐵如教授閱讀了老師們的教育自傳后感嘆說：“老師們的專業(yè)知識和對專業(yè)知識的理解并非從師范教育才開始，實際上他們在接受他們的父母親管教時，他們已經(jīng)開始觀察和體驗什么是好教育和‘什么是壞教育。等到他們做學生了，他們更直接地體驗和理解什么是好老師和什么是壞老師。他們自己受教育的經(jīng)歷很深刻地影響了他們作為一個教育者的經(jīng)歷口”施教授的話說出了課題組其他成員的想法。

老師們的教育自傳還讓我們這些校外的研究者對老師多了一些理解。這種“理解”對我們與老師們的交往很重要。理解是尊重的前提，有時理解本身已經(jīng)是一種尊重。我們發(fā)現(xiàn)，在與老師們的合作研究中，對某個老師的理解的豐富程度，差不多決定了合作交流的深度。

但教育自傳除了便于我們研究教師、理解教師之外，似乎還有更重要的價值。這就是我們一直強調(diào)的讓老師們以這種說話的方式學會“自我反思”，并經(jīng)由“自我反思”、“自我評價”而獲得某種“自我意識”。有人說;“一個人不注意別人的內(nèi)心活動而變得不幸純屬少見，而一個人若不注意自己的內(nèi)心活動則必定不幸?！边@話對于一個沒有基本的“自我意識”的教師而言，確有道理.

教育自傳何以能夠引起教師的“自我反思”？其中的秘密就在于，當教師撰寫教育自傳時，教師只需要回憶、記錄自己的教育生活中發(fā)生的教育事件，而不必再勉強自己談論教育道理、教育理論。令人驚異”的是，當教師在討論會上要用教育概念來談論教育理論時，教師顯得幾乎沒有什么理論水平：當教師不直接談論教育理論，只反思教育生活中發(fā)生的教育事件時，教師的教育理論常常蘊涵其中，而且這些教育理論已經(jīng)不是一般意義上的理論，它已經(jīng)轉(zhuǎn)化為教師的教育信念。

在與中小學教師合作研究的過程中，我們一直鼓勵老師們講自己相信的教育理論，鼓勵老師們以“我認為……”或“我不認為……”等方式提出自己所相信的教育理論;當教師以這種方式提出自己所相信的教育理論時，教育理論在這里已經(jīng)轉(zhuǎn)換為教師的教育信念。而說出自己的教育信念，這正是我們建議老師們撰寫教育自傳的一個初衷。

比如，廣州市侖頭小學靳娜老師的教育自傳的最后有一句話：“是學生堅定了我的教育信念，是學生教會了我，讓我尊重學生，愛學生。”這句話其實很平淡，如果這句話不是由靳娜老師講述的具體的教育事件“引領”出來，人們似乎可以認為這句話不僅平淡，而且失真、空泛。但當我們閱讀了整個教育事件后，再面對這段話時，它卻讓人覺得真實、動人，讓人覺得它源自老師的教育信念而不是空喊出來的某種教育口號。

同樣，當廣州市侖頭小學簡敏靜老師經(jīng)歷了一系列教育事件后說“我覺得每一個同學都有不同的聰明”時，很容易讓人想起“多元智能”理論。簡老師本人是否在談論“多元智能”理論并不重要，重要的只在于，這句話是簡老師從自己的受教育經(jīng)歷和自己的教育經(jīng)歷中自然而然地生發(fā)出的一種教育感受。對于簡老師而言，它已經(jīng)不只是一條外來的教育理論，而是一個已經(jīng)內(nèi)化為自己的教育行動和教育習慣的教育信念?；蛘哒f，它已經(jīng)不只是一條普遍的教育道理，而是某種個人化的實踐性知識。正如侖頭小學的校長所講的那樣：原來總以為“教育理論”只是保存在專家的教育論著里，現(xiàn)在我們發(fā)現(xiàn)還有另一種“教育理論”，它保存在每一個教師自己的教育生活的經(jīng)歷中。而且，那些教育專著里保存的只是“別人的教育理論”，自己的教育生活經(jīng)歷中卻保存著“個人的教育信仰”或“個人的教育信念”。

教育自傳何以能夠蘊涵教育理論，甚或教育信念？這與教育自傳本身的性質(zhì)相關。任何自傳總是一種個人生活史的敘事，任何教育自傳總是敘述具體的教育事件。這種說話的方式把說話者自然而然地帶入到事件中，讓說話者面向事件本身”。

這就是教育自傳的秘密，這也就是換一種說話的方式的秘密。

所謂換一種說話的方式，也就是讓教師用自己的話語而不必勉強地用專業(yè)術(shù)語講述自己的教育生活中發(fā)生的教育事件。我們不必擔心教師沒有教育理論，我們只擔心教師對自己的教育生活中的“教育事件”不敏感。當教師已經(jīng)具有某種教育事件意識，當教師講述自己的教育事件時，教育理論已經(jīng)蘊藏其中。