余慧娟

在新課程推進一年半后，記者隨同基礎教育課程改革國家級實驗區(qū)評估小組再一次坐進實驗區(qū)的課堂，與教育局長、教研員、校長、教師和學生座談，翻看資料，尋找課程改革的足跡，傾聽改革者的心聲。這其中，有欣喜，也有困惑。更為重要的是，我看到了熱情過后的真實教學和教學背后的種種呼喚。一個令人堪憂的問題始終浮現在我的腦海里：用什么來保障課程改革的有效、持續(xù)推進？

不可否認，課程改革已經有了一個很好的開端。在實驗區(qū)，不少教師都說：“新課程的理念非常好，但是——“但是”什么呢？

據了解，有的地方相當多的初一學生仍然把“教師講授”看做是自己最喜歡的教學方式。這不禁讓人聯(lián)想，究竟是學生在小學階段已經適應了“教師講授”，對新課程倡導的自主，合作探究的學習方式不習慣，還是因為教師根本就很少采用這些新的教學方式或者沒有用好？

在實際的課堂上，教師對于舉手發(fā)言的學生的回答，不論回答的是什么，都一律評價為“好”、“不錯”，或者根本不給予評價，這已經司空見慣。

語文教學主張“讀中感悟”，于是課堂上就出現了讓學生“傻讀”的普遍現象，認為讓學生坐在教室里幾十分鐘內讀上十遍八遍就能自然而然理解課文。

列舉這些問題并非要批評教師的不是。教師是新課程的最終執(zhí)行者。他們要面對太多太具體的問題，會遇到令人想象不到的種種困難。對于大多數普通的教師而言，他們除了在進入新課程時在當地接受兩三次培訓以外，再也難有其他更為直接的學習、求助途徑了。教師能夠獲得的有效學習資源也是非常有限的。很顯然，建立一個有效的幫助教師獲得專業(yè)成長的機制是當務之急，即將建立的以校為本的教學研究制度或許能夠為困惑中的教師解圍。

但是，僅有這個制度還是遠遠不夠的。

有專家指出，教師出現上述種種問題，原因還在于舊的教學常規(guī)被打破，新的教學常規(guī)還沒有建立起來。

與教師、教研員的交談中也發(fā)現，他們常常對于“什么樣的課就是一堂好課”拿不準，因此，當同時有幾堂課擺在面前，因為沒有明確的標準，不僅教師，就連教研員也無法判斷，眾說紛紜。處在這樣一種迷惘狀態(tài)下的教師如何能上出高質量的課來呢！可以想見，僅有課程標準，對于廣大的教研員和教師來說，是遠不足以指導他們的教學工作的。

與此相關的還有，新課程背景下什么樣的教師才是好教師？課堂教學的監(jiān)督機制是什么？有沒有一個好的激勵機制鼓勵教師不斷追求高層次的教學水平？

無論是教學常規(guī)還是好課、好教師的標準，甚至于激勵機制，實際上都涉及當前極為迫切需要改革的評價與考試制度問題。從小到一堂好課的標準，大到中考、高考，都無時無刻不在制約著課程改革向深層次推進。最明顯的例子就是，初中的課堂幾乎沒有什么變化。教師、學生和家長一直在關注中考改革。學校實施課程改革的社會壓力也很大。他們最擔心的就是課程改革會不會在將來降低學校和學生在中考、高考中的競爭力，如果中考、高考制度不能及時與新課程配套改革的話。

他們的擔心是有道理的。當我們一方面在不斷地要求教師按照新課程的理念來上課，把理念轉化成行動時，老百姓則更希望各級政府和教育行政部門更多地在制度上給予有力的支持和有效的保障。正如一位專家所言，隨著時間的推移，當校長和教師們遇到的一系列實際問題得不到有效的解決，而他們最初的熱情都漸漸消退了，如果這個時候一些重要的新機制沒有建立起來，我們還能期待用什么來把課程改革向縱深推進呢？

從一個班級，一個學校，一個地區(qū)，到整個國家，各個層面，各個方面，都需要重建全新的相應的教育管理制度。而實際上，很多重要的與新課程配套的制度都是缺失的或者說是軟弱的。從某種意義上說，沒有制度的改革是難以持久的。盡管課程改革還剛剛推進一年半，也許一切還需要在改革中摸索，但是改革本身已經發(fā)出了急切的呼喚，已經不能再等待下去了！