文喆

現(xiàn)代教育理念指導下的課堂教學的本質(zhì)到底是什么，在這樣的理念要求下應(yīng)該怎樣創(chuàng)造好的課堂教學，怎樣評價課堂教學，是當前基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵問題之一，也是爭議很大的問題，本文只是筆者個人的一些不盡成熟的思考。

一、對于課堂教學活動的本質(zhì)，歷來有不同理解，約略說來，主要有以下三種認識。

第一種認識，認為教學活動本質(zhì)上是傳授知識的過程，或者是傳授知識與培養(yǎng)能力的過程。例如《簡明國際教育百科全書》中關(guān)于教學的第一個描述性定義，即主張教學就是傳授知識或技能，《不列顛百科全書》也把教學定義為進行教授工作的行業(yè)，尤指在小學、中學、大學中。從事教學的人，通常必須符合某種要求。標準因國而異但通常包括，受過正式的教育或訓練，具有某一學科領(lǐng)域的專業(yè)知識，取得從事這種工作的證明或許可，并保持不斷更新和擴充的業(yè)務(wù)水平。雖然《不列顛百科全書》的編者也承認在不同文化背景及學生面前教師的角色并不相同且相互沖突，但知識傳授仍然是基本要求。

第二種認識，認為教學的本質(zhì)是師生雙方的共同活動，是由教師的教與學生的學組合起來的共同活動過程。主張教學是教師和學生之間的共同活動。在這個過程中必須有可供教學的教材。因此，構(gòu)成教學的基本成分是：（1）教授——教師的活動;（2）學習——學生的活動;（3）教材。并特別解釋說：教學就是這樣在教師的教、學生的學與教材這三者的復(fù)雜相互作用中展開的統(tǒng)一過程。所有教師的教授活動與學生的學習活動，是一起以教材為媒介，在現(xiàn)實中探求真理的認識活動，是師生雙方共同的認識活動。鐘啟泉編著《現(xiàn)代教學論發(fā)展》

這種認識再一步發(fā)展，就走到了后現(xiàn)代教育學、教育闡釋學的主張，形成了第三種認識，認為教學的本質(zhì)是對話，是“交流”，是“溝通”，認為教學實際，上是師生以教學資源為中介的交互影響過程，是一種特殊的人際交往活動過程。

第一種看法是比較傳統(tǒng)的看法，所謂教學的本質(zhì)是傳授知識與技能的過程，就是定義教學為特殊認識過程，其特殊性在于它不是去直接認識社會、自然現(xiàn)象，而是通過前人對自然、社會的認識來認識，即所謂間接經(jīng)驗說。持這種看法的人認為，學習者要在較短的時間內(nèi)接受人類歷史積淀下來的主要認識成果，所以他們無法重復(fù)人類的全部發(fā)現(xiàn)過程，只能從前人的轉(zhuǎn)述中，從教師有目的、有選擇的實踐案例中，掌握這些前人的發(fā)現(xiàn)、發(fā)明。這是兒童、少年認識世界的特殊性，也是兒童、少年認識有效性、高效性的保證條件。既然是傳授、傳遞或者培養(yǎng)，掌握主動權(quán)的必然是培養(yǎng)、傳遞、傳授計劃的制定者與執(zhí)行者，必然是掌握著系統(tǒng)的社會經(jīng)驗，掌握著傳遞、傳授或培養(yǎng)內(nèi)容的教師。因此，在這樣的教學觀念指導下，教學過程往往成為以教師活動為主的行為過程，是教師在有選擇地講解、講述、說明、演示，教師自身也自然地成為知識的代表，成為學生效法與模仿的對象。教學活動的基本形式是講——聽?式，教師講，學生聽，教師說，學生記。在沒有教材甚至書籍的古代社會，實際上是師之所存即道之所存，離開了教師就沒有學習，沒有教學。一切有道的人，有知識的人，都是有教師身份的人，只有他們才能進行教學，因為所謂的教學，就是口耳相傳，就是依靠教師的講述和記憶。秦始皇焚書坑儒，儒家經(jīng)典是靠伏生背誦，讓別人用吟文儀代的隸書?記錄下來，這才有了儒家的《今文尚書》等經(jīng)典著作，有了獨尊儒術(shù)的依據(jù)，由此可見教師地位的重要。到了造紙術(shù)、印刷術(shù)發(fā)明以后，特別是到了現(xiàn)代大眾傳媒極其發(fā)達的今天，已經(jīng)有了大量的可以傳遞知識、信息的文字教材、多媒體教材，有了發(fā)達的信息網(wǎng)絡(luò)，可是，還是有一些教師仍然以傳遞知識為第一要義，也還有一些學生以聽講學習為不二法門，在他們看來，書籍、教材上的內(nèi)容仍然是只有講過才能放心，只有聽過才能學會，所謂教學，就是傳遞，所謂學習，主要是聽講。

顯然，在網(wǎng)絡(luò)時代，在新知識、新信息大量涌現(xiàn)的時代，如果教學依然只強調(diào)講——聽?式，不僅傳遞文化的任務(wù)無法順利完成，而且學習者也會因其閱讀能力低下而無法適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)條件下的人類生存方式。應(yīng)該說，強調(diào)兒童認識的特殊性，強調(diào)兒童應(yīng)該以學習間接經(jīng)驗為主，以繼承社會經(jīng)驗為主，是符合人類社會教育發(fā)展規(guī)律的，也是符合當前教育工作實際并適應(yīng)信息時代社會進步需要的。但是，認為這種間接經(jīng)驗還應(yīng)主要通過教師講解、講述來傳遞，認為這種經(jīng)驗只能在傳統(tǒng)的學校中進行，則顯然落后于時代科技的發(fā)展，也不符合當代教育發(fā)展的實際。因此，從信息時代人類學習方式變化的實際狀況出發(fā)，主張重新認識教學活動的本質(zhì)，認定教學是師生雙方共同活動過程，是一種有積極意義的認識轉(zhuǎn)變。

但是，主張教學的本質(zhì)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學的共同活動顧明遠主編教育大辭典簡編本，其論者并沒有說清楚教師的教與教學中的教的區(qū)別。按照現(xiàn)代漢語的習慣用法，教本身就有把知識或技能傳授給別人的意思，例如教歷史或教唱歌。而從漢語教字的語義演化過程看，它包含傳授：如《左傳·襄公三十一年》的教其產(chǎn)知，而恤其不足：做出榜樣：如《旬子·修身》的以善先人者謂之教用好的行為做在別人前面就叫做教：教訓或教誨：如《孟子·滕文公》飽食暖衣，逸居而無教，則近于禽獸吃得飽飽的，穿得暖暖的，無所事事地呆著而不去受教誨，就與畜牲差不多了：以及幫助人成長，發(fā)展善性的意思，例如《孔記·學記》中所說的教也者，長善而救其失者也教是什么，是幫助別人發(fā)揮善行而糾正他的過失罷了。所以，說教學的本質(zhì)是師生共同活動過程，一則因為沒有解釋清楚教?字的具體含義，而會使許多人仍從傳授?的角度去理解教學，其與第一種認識的區(qū)別就會模糊起來，再則講共同活動，似乎不分主次，其實又分著主次，結(jié)果也會使這種新的解說重又回到以傳授者為主、以傳授活動為主的認識上去。其實這種說法的模糊性，恰是這種說法能為不同教學觀念的人接受的基本原因。

至于認為教學活動的本質(zhì)是溝通、是交流、交往，是以教材為中介的一種特殊交往活動，與共同活動說相比，顯然更貼近了教學的本質(zhì)特點。這種認識以馬克思主義交往實踐理論為依據(jù)，強調(diào)人與人的交往實踐活動對人生存與發(fā)展的決定性影響，并且一再強調(diào)要求教師擔當文化調(diào)解人，而不僅僅是傳授者或干事的角色，主張教師通過附話、交流與學生實現(xiàn)共同活動，這種活動必然有共同的話題或?qū)W習對象——即教材或其他中介，也只能在相互交換信息的基礎(chǔ)上使共同活動?得以持續(xù)。所以，交流、交往、溝通說，不僅在一定意義上反映了教學的本質(zhì)特點，也反映了在信息傳輸手段多樣化以后學校教學活動的特點。

但是，僅僅把教學的本質(zhì)歸結(jié)為交往或溝通，也有某些不盡確切的地方。成人與成人的交往或溝通，其關(guān)系是平等的，即使其中的一方有某種優(yōu)勢，但總體上看仍是此長彼短，有相互借鑒或依靠的價值。而兒童與教師的共同學習?或相互交流，除人格應(yīng)該平等以外，其他各方面都是不對稱的，教師并不是真在與學生共同學習、共同發(fā)現(xiàn)。對一名小學生而言，他可能確實在教師的幫助下，獨立發(fā)現(xiàn)了黃色與藍色可以配成綠色，橙色是由黃色與紅色構(gòu)成的：然而那位與他共同學習?的教師卻早已知道了這些結(jié)果，他并沒有也無須在這種“往”中學習這些簡單的常識，因而也沒有與學生共同學習。一般說來，多數(shù)情況下教師并不需要通過與學生的交流、溝通來學習教材中的內(nèi)容，如果他做出某種發(fā)現(xiàn)?的姿態(tài)，他提出某個早已知道答案的問題，那也是在誘導學生學習，而不是在自已學習。另一方面，這種以交往為主的認識活動的雙方不僅地位并不真正平等，其責任、義務(wù)也不相同：學生要在交往活動中學到知識、掌握能力，是這種交往活動的最大受益者，所以在非義務(wù)教育階段，學生要為這種交往?付費，要自行束修以上，甚至要尊師重教：而教師作為交往的另一方，他們更多的卻是責任，是想方設(shè)法讓學生在交往?中真正受益，學到東西，實現(xiàn)發(fā)展，所以，古今中外教師的這種交往活動，都被稱為勞動，要從中得到勞動報酬。一方面是學業(yè)，是追求自身的發(fā)展與進步：一方面是職業(yè)，是追求在幫助別人發(fā)展進步中實現(xiàn)生命價值、獲取勞動報酬。雙方地位不同，責任不同，目的也不同，如果僅僅用交往或?qū)υ拋須w納這種關(guān)系，恐怕也很難真正說清它的本質(zhì)。

二、現(xiàn)代教學，本質(zhì)上是由教師組織學生進行有目的、有計劃的有效學習的活動過程。

這一解說包含以下四層意義：首先，教學是一種涉及教師與學生雙方的活動過程，所以，它一定是動態(tài)變化的過程，是一種交往實踐行為，是一種涉及兩個人以上的實踐活動。其次，它是一種學習的活動，本質(zhì)上是學而不是教。因此，活動的主體是學生，沒有學生的學習活動，就沒有現(xiàn)代意義的教學。放錄音、放錄像不是教學，教師講而學生不聽、聽不懂也不是教學，在大禮堂作報告、宜讀文件材料更不是教學，只有在教師組織下學生實現(xiàn)了有效學習，才是教學。第三，教學是一種特殊的學習活動，它是由教師組織的有目的、有計劃的學習活動。這是一種由國家、社會與成人們依據(jù)學習者身心發(fā)展需要、社會文化傳承與經(jīng)濟發(fā)展需要制定出明確計劃的、由一定的機構(gòu)組織實施的學習活動，是一種指向性很強的學習活動。所以，學習者隨意閱覽、上網(wǎng)聊天不是教學，學習者自主制定計劃學習感興趣的東西也不是教學，學習者在社會實踐活動中觀察、認識、感悟、發(fā)現(xiàn)，等等，更不是教學。第四，這里所說的教師的組織活動，包括講解、講述、指導、輔導，也包括展示、演示，還包括組織各種參觀、操作活動，包括釋疑問難、激勵評價，等等，總之，凡是一切有利于學生學習活動進行的手段，教師都應(yīng)該利用，而教師利用這些方法、途徑、媒體的惟一目的，就是為了讓學生的學習活動能夠真正進行下去，能夠收到切實的成效。

把教學的本質(zhì)看成是一種特殊的學習活動，看成是在教師組織、指導下由學習者完成、以促進學習者發(fā)展為目的的學習活動，并不是不承認教學有傳承與發(fā)展文化的社會功能，也不是否認教學在培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人方面的社會責任。恰恰相反，正是為實現(xiàn)上述教育的社會功能與社會責任提供了切實的保證。因為，個人的發(fā)展，并不是自然生長的過程。人的本質(zhì)屬性是社會性，人是在社會的價值觀念與精神、物質(zhì)文化成果的影響下走向成熟、實現(xiàn)發(fā)展的，所以，人受教育的過程也就是接受影響、掌握發(fā)展工具的過程，是學習、理解、選擇、接受人類文化成果，使自己由自然人變?yōu)樯鐣说倪^程，也是在學習繼承的基礎(chǔ)上繼續(xù)有所發(fā)現(xiàn)、有所發(fā)明、有所創(chuàng)造、有所前進的過程。人類文化成果的傳承與發(fā)展，正是在這樣一代代個體與群體的發(fā)展中實現(xiàn)的，沒有一代代個體與群體的發(fā)展，就不會有人類文明整體的生生不息的發(fā)展與前進。我們強調(diào)教學的促進個人發(fā)展功能是其傳承文明功能的基礎(chǔ)，強調(diào)教學應(yīng)該更加關(guān)注學生、關(guān)注學生的發(fā)展活動，都是為了更有效地實現(xiàn)教育的社會功能與社會責任。

教學活動的本質(zhì)是學生的學習活動，教師是這一活動的組織者與指導者。學生這種學習活動的對象主要是間接經(jīng)驗，是人類積淀下來，經(jīng)過社會認真論證、篩選，以簡約和系統(tǒng)形式呈現(xiàn)的社會經(jīng)驗的精華，是以課程標準與教科書為代表的學習資源、學習材料。應(yīng)該說，在發(fā)明了文字、發(fā)明了印刷術(shù)以后，特別是在大眾傳媒、網(wǎng)絡(luò)媒體充分發(fā)展以后，教師已經(jīng)不再是學生學習的知識的主要代表或主要載體，今天學校教育應(yīng)該更關(guān)注讓學生向書本學習，通過媒體與網(wǎng)絡(luò)來學習，并通過學習文字文本的課程來聯(lián)系生活、學習生活、了解生活。在這里，師生雙方也有共同活動，或者說有共同的學習?活動，而學習的內(nèi)涵則不同，學生是學習教材、學習書本上和多種媒體上的知識，學習生活和生產(chǎn)中的知識：而教師需要認識的，是此時此刻學生的學習基礎(chǔ)、學習方式與學習困難，是學生在學習活動中的收獲、問題及其最終效果。師生也確有對話與交往活動，也確實在共同面對同一個學習任務(wù)進行交流或溝通，不過，學生的關(guān)注集中在教材或教師所提供的信息的意義上，是希望把新的信息與個人固有的認識聯(lián)系起來，而教師的興奮點則集中在學生對教材信息的理解與把握上，他學習、研究的對象是學生，是學生的認識與發(fā)展狀況。是否可以這樣認為，在師生的交往或共同學習的過程中，對主客體關(guān)系認識一般表現(xiàn)為教材包括教師傳達、演示的內(nèi)容及其代表的客觀世界，是學生認識的對象，是學生認識活動的客體：而學生對教材的學習過程，是教師認識的對象，是教師認識和實踐活動的客體。教學活動的本質(zhì)是學生的特殊學習活動，教師工作的著力點是組織好這一特殊的學習活動。師生雙方交流與交往的目的與意義并不相同，對學生而言，現(xiàn)代教學中的交流與交往，是個人學習活動的支持手段、輔助手段：對教師而言，現(xiàn)代教學中的交流與交往，是影響、組織學生進行學習，幫助提高學生學習有效程度，實現(xiàn)教師角色社會責任的手段。對于學習能力、學習方式或發(fā)展程度不同的學生而言，與教師交流交往的必要程度是不同的，有些學生甚至希望老師少講一點，少做一點，從而使自己有獨立思考、認識的機會，可以少受干擾。而對于教師來講，除了當面觀察與通過作業(yè)、作品了解以外，交流、交往是他們影響學生、實現(xiàn)教育目標的非常重要的途徑，因而有些教師就喜歡反復(fù)叮嚀、反復(fù)講解、反復(fù)糾正，時時處處要在課堂中表現(xiàn)出自身存在的價值，以致引起學生的厭煩或逆反心理。所以，在師生的共同活動?或交往?中，師生角色位置與活動目的的差異，會導致師生行為的沖突或矛盾。只有牢牢把握住共同活動的核心是學生的學習活動，而教師又能夠心甘情愿地從傳授主角退而成為學生學習活動的支持者與幫助者，現(xiàn)代教學的特性，才能真正顯現(xiàn)出來。

主張現(xiàn)代教育的本質(zhì)已從傳承知識或共同活動，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃M織下的學生的有效學習活動，還因為現(xiàn)代心理學的多項研究證明，學生學習接受社會經(jīng)驗，不僅是建立在簡單的復(fù)述、記憶基礎(chǔ)上的識記過程，不論是“同化——順應(yīng)” 學說，還是建構(gòu)主義的解釋，都把學習者接受新信息的過程，視為一種主動地理解、吸納與變化過程。所以，任何一位學習者都不是從零開始學習活動的，他們是在環(huán)境與他人包括教師這樣的專業(yè)工作者）的影響下，用自己已經(jīng)積累起來的知識、經(jīng)驗、感覺、記憶表象，等等，去認識、接納、理解新的信息，并積極地做出帶有個人特點的解釋。這種接受過程，可以認為是一種心理上的探究、碰撞與融合的過程，也可看成是意義建構(gòu)過程，或者“同化——順應(yīng)” 過程。盡管現(xiàn)代心理學尚無法完全說清學習者頭腦中進行的這種活動的內(nèi)在機理，但是，任何人的學習活動都應(yīng)該有一個內(nèi)部消化吸收過程，都會對同一學習內(nèi)容產(chǎn)生各具本人特點的理解，則是確定無疑的事。因此，從現(xiàn)代教育學、現(xiàn)代心理學的角度看，傳統(tǒng)的接受學習，盡管從最終結(jié)果看，確實是新一代的個體對社會經(jīng)驗的繼承或接受，確實存在著人類文明的一種傳遞或延續(xù)的現(xiàn)象，但是它并不像我們把一枝筆從我的左手放到你的右手那樣，僅是一種位置或所有者的轉(zhuǎn)移，筆自身并沒有發(fā)生變化，而在知識、經(jīng)驗的傳承過程中，信息實際上已經(jīng)被接受者主動加工或改造了，學習者并不是一般意義的受眾，而是一位能夠主動地對信息進行篩選、加工、改造的生命主體，他們所掌握的知識，不是由教師或書籍直接給予的，是在學習者與環(huán)境、與他人、與各種學習資源在一定意義上的相互作用中，通過學習者本人的轉(zhuǎn)變實現(xiàn)的。

強調(diào)學習者在學習活動中的主體地位與根本作用，強調(diào)每個學習者對同樣的信息會有不同的理解，不同的認識方式與認識速度，并不是說一個勾股定理會有千百種解釋，也不是說人們對同一個命題會有完全不同的界說。我們是馬克思主義者，承認客觀規(guī)律與客觀真理的存在，承認社會意識與時代的普遍聯(lián)系以及人類之間溝通和理解的可能。所以，盡管學習活動是在學習者個人努力下完成的，盡管每個學習者的學習活動會有這樣那樣的不同特點，但是，從學習活動的最終結(jié)果看，同一時代、相似背景的人群，還是會形成某種共識，還是會對他們所面對的世界及其傳遞的種種信息有大體一致的理解或把握，盡管在深淺程度、側(cè)重方面以及對細節(jié)或總體把握上會有區(qū)別。強調(diào)認識過程、學習過程首先是一種具有個人特點的行為活動過程，是一種必須在主體積極參與下才能完成的過程，其意義主要在于進一步明確學習活動的本質(zhì)，也是為了有效地實現(xiàn)現(xiàn)代教學理念。因為，正像泰勒所說，教學的成敗，歸根結(jié)蒂還要看學生做了些什么，而不是教師做了些什么，現(xiàn)代教學要求于教師的首先不是提供信息，而是組織學生學習，是讓學生真正實踐和體驗學習的活動過程。

作為一種特殊的學習活動，學生的學習是有目的、有計劃的，而且在相當程度上，這種目的、計劃并不是由學習者本人確定的，它是一種社會或國家意志，學生是在并不一定完全理解的情況下，在社會、家庭與教師的引導、影響下逐步接受并認識這一計劃的。為社會的主流價值體系培養(yǎng)繼承者和接班人，努力追求讓新一代的社會成員能夠尊重、延續(xù)上一代人的價值選擇和情感態(tài)度，并不是社會主義中國教育獨有的現(xiàn)象，任何時代、任何國家的教育活動都有導向性，都是有目的、有計劃的社會實踐過程，不論其主辦者是否充分自覺地意識到或公開承認這一點。在社會主義中國，國家的教育方針及社會公眾的普遍意愿，都要求我們公開承認并努力實現(xiàn)教育的導向功能，要求我們自覺地為中華民族的偉大復(fù)興培養(yǎng)建設(shè)者和接班人。所以，對中國現(xiàn)代教育工作者而言，不是承認不承認教育導向性的問題，而是如何把以愛國主義、集體主義、社會主義的價值選擇為特征的社會選擇，真正變成學習者個人的自覺選擇，變成學習者的自覺意識。愛國主義、集體主義、社會主義，無疑是于中國社會發(fā)展和公民個人發(fā)展都有利的價值選擇，也是一種符合人類社會發(fā)展規(guī)律的價值選擇，但是，它不會當然地成為每個學習者的自愿選擇，也不會在學習者個人的生活實踐中自發(fā)形成。在兒童、少年主體意識、自我權(quán)利意識逐漸走向成熟、走向個別化發(fā)展的過程中，積極地運用教育手段及其他社會環(huán)境影響條件，讓民族的、歷史的價值選擇，成為每個成長中的個體的自愿選擇，讓中華民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，成功地在新一代中國公民個人的物質(zhì)與精神世界中得以延續(xù)和發(fā)展，是中國現(xiàn)代教育的責任，也是中國現(xiàn)代教育面臨的最大挑戰(zhàn)。在完成這一歷史任務(wù)時，既不能放棄教育的導向功能，又不能把教育變成一種強迫性的訓練，而應(yīng)該積極創(chuàng)造一種包含多種選擇的教育計劃的框架，應(yīng)該在學習者成長的過程中把指導、影響與自主發(fā)展結(jié)合起來，在允許嘗試與鼓勵重新開始的氛圍中通過實踐活動，讓學習者從選擇中學習選擇，從挫折中學會把握方向。凡此種種，都不是容易做到的事情，因為計劃性要求是一回事，自主選擇是另外一回事，在兩者之間找到恰當?shù)慕Y(jié)合點，是時代對我們民族智慧的挑戰(zhàn)。

在信息網(wǎng)絡(luò)時代，現(xiàn)代教學過程，將會越來越強烈地表現(xiàn)出其作為教師有目的、有計劃地組織學生進行有效學習的活動過程的本質(zhì)特點，教師作為知識傳授者或?qū)W生信息來源的身份，也會逐步淡化，及時把握信息時代學校教學任務(wù)的這一變化，有助于我們提高課堂教學效率，也有利于學生更加主動地發(fā)展，有利于現(xiàn)代教育根本目標的實現(xiàn)。（未完待續(xù)）