《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）中明確提出：“改變過于注重以課時(shí)為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)，推進(jìn)單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容與核心素養(yǎng)表現(xiàn)的關(guān)聯(lián)?！碑?dāng)前，數(shù)學(xué)教學(xué)正從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)變，而單元整體教學(xué)作為連接知識(shí)學(xué)習(xí)與素養(yǎng)提升的重要橋梁，在落實(shí)核心素養(yǎng)教育目標(biāo)中發(fā)揮著重要作用。隨著新課程改革向縱深發(fā)展，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)突破碎片化知識(shí)傳遞的局限，通過單元整體教學(xué)重構(gòu)知識(shí)邏輯與思維發(fā)展路徑，有效提升學(xué)生的邏輯推理、抽象思維等數(shù)學(xué)思維能力，為學(xué)生未來的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之路提供助力。基于此，本文以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，從三個(gè)維度展開研究：回望“過去”，審視現(xiàn)狀，剖析當(dāng)前單元整體教學(xué)中所存在的具體問題；立足“當(dāng)下”，基于當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)性困境積極探索具有針對(duì)性的教學(xué)路徑；展望“未來”，以反思進(jìn)階，打造思維深度發(fā)展的單元教學(xué)新樣態(tài)。

一、基于單元教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境開展現(xiàn)狀分析

新課標(biāo)明確強(qiáng)調(diào)，在小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求的導(dǎo)向下，教師應(yīng)構(gòu)建具有整體性、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系。然而，當(dāng)前教學(xué)中普遍存在的碎片化、表層化等現(xiàn)象，阻礙了學(xué)生思維能力與核心素養(yǎng)的發(fā)展。以小學(xué)數(shù)學(xué)蘇教版教材為例，通過深入分析可以發(fā)現(xiàn)教材內(nèi)容雖遵循螺旋上升的編排原則，但若教師缺乏單元整體教學(xué)意識(shí)，便會(huì)引發(fā)知識(shí)結(jié)構(gòu)碎片化、思維發(fā)展斷層化、素養(yǎng)與技能割裂等常見教學(xué)問題。

首先，在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師多以課時(shí)為單位孤立講解知識(shí)要點(diǎn)，導(dǎo)致教學(xué)呈現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)碎片化。以蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)“分?jǐn)?shù)的意義和性質(zhì)”單元教學(xué)為例，部分教師習(xí)慣將“分?jǐn)?shù)的意義”“分?jǐn)?shù)與除法”“真分?jǐn)?shù)與假分?jǐn)?shù)”這三部分內(nèi)容分割為獨(dú)立課時(shí)，忽視了知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系。

其次，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要目標(biāo)之一。在核心素養(yǎng)的導(dǎo)向下，大部分教師已認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)思維培養(yǎng)的重要性，但在實(shí)踐中仍存在數(shù)學(xué)思維培養(yǎng)標(biāo)簽化、斷層化等問題。以“分?jǐn)?shù)乘法”單元教學(xué)為例，部分教師僅通過習(xí)題訓(xùn)練強(qiáng)化學(xué)生的數(shù)學(xué)能力，而忽視“分?jǐn)?shù)單位累加”與“整數(shù)乘法意義遷移”的邏輯推理過程。再如，在“多邊形的面積”單元教學(xué)中，部分教師雖依次呈現(xiàn)了平行四邊形、三角形、梯形等面積公式推導(dǎo)過程，但缺少組合圖形問題解決的實(shí)踐指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生面對(duì)“求L形花圃面積”等應(yīng)用型問題時(shí)，難以主動(dòng)使用“分割法”，甚至有部分學(xué)生嘗試用代數(shù)思維建立面積關(guān)系式，這反映出轉(zhuǎn)化思想與建模能力培養(yǎng)的缺失。

最后，技能訓(xùn)練與素養(yǎng)發(fā)展的割裂問題尤為突出。以“面積”單元教學(xué)為例，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)情境多為孤立的生活案例，缺乏貫穿單元的大情境統(tǒng)攝，導(dǎo)致學(xué)生難以形成抽象概括能力。這種教學(xué)方式使學(xué)生陷入“知其然而不知其所以然”的思維困境，邏輯推理停留在表層模仿，抽象概括能力發(fā)展受限，難以真正將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化于心、外化于行。

二、聚焦整體教學(xué)中的“二維失衡”進(jìn)行問題剖析

（一）知識(shí)維度

在傳統(tǒng)的單元教學(xué)中，教師習(xí)慣以教材的課時(shí)劃分作為教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)，導(dǎo)致知識(shí)呈現(xiàn)碎片化特征。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生難以構(gòu)建出系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系，雖能高效解決包含孤立知識(shí)點(diǎn)的問題，卻在面對(duì)需要跨概念關(guān)聯(lián)的題目時(shí)顯得力不從心。以“百分?jǐn)?shù)”教學(xué)為例，如果教師未能將其與分?jǐn)?shù)、比例等知識(shí)建立有機(jī)聯(lián)系，則導(dǎo)致學(xué)生在面對(duì)“比較0.6、62.5%、5/8的大小并說明邏輯”此類問題時(shí)往往難以靈活應(yīng)對(duì)。

（二）思維維度

傳統(tǒng)教學(xué)常將思維培養(yǎng)簡(jiǎn)化為解題模式灌輸，過度強(qiáng)調(diào)固定策略的反復(fù)練習(xí)，卻忽視了從具體操作到抽象建模的思維進(jìn)階。如果教師未能正視并有效解決這一問題，那么大單元教學(xué)則難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果，只不過是換了一種形式的“題海戰(zhàn)術(shù)”與“填鴨式教學(xué)”，其思維價(jià)值有限，不利于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)發(fā)展。

三、指向思維發(fā)展的單元整體教學(xué)路徑

（一）以邏輯聯(lián)結(jié)構(gòu)建思維體系，實(shí)現(xiàn)單元知識(shí)的一體化構(gòu)建

在新課標(biāo)背景下，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化作為一大特色，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)立足數(shù)學(xué)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，以整體關(guān)聯(lián)的視角，透過復(fù)雜、零散的知識(shí)表象，精準(zhǔn)把握知識(shí)本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)與促進(jìn)其思維發(fā)展的雙重目標(biāo)。因此，教師應(yīng)立足單元大概念進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，確保單元知識(shí)結(jié)構(gòu)的一致性，從而實(shí)現(xiàn)單元知識(shí)結(jié)構(gòu)的立體化構(gòu)建。數(shù)學(xué)知識(shí)的邏輯性與結(jié)構(gòu)性是發(fā)展學(xué)生邏輯推理思維和抽象思維的重要載體，為進(jìn)一步落實(shí)“以生為本”教學(xué)理念，教師應(yīng)通過學(xué)前測(cè)試精準(zhǔn)把握學(xué)生的認(rèn)知盲區(qū)，為結(jié)構(gòu)化教學(xué)找準(zhǔn)著力點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，教師需統(tǒng)籌單元內(nèi)部課時(shí)邏輯與跨學(xué)段知識(shí)聯(lián)結(jié)，立足核心概念確立思維錨點(diǎn)，充分彰顯知識(shí)之間的本質(zhì)聯(lián)系。只有這樣，知識(shí)建構(gòu)才能與思維發(fā)展同步，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中建立“從整體視角理解概念、從關(guān)聯(lián)視角推導(dǎo)規(guī)律”的思維范式，最終達(dá)到“既見樹木，更見森林”的認(rèn)知境界。

以蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義和性質(zhì)”單元整體教學(xué)為例。教師通過縱向梳理小學(xué)階段分?jǐn)?shù)知識(shí)體系，提煉“分?jǐn)?shù)單位”作為統(tǒng)攝性大概念，構(gòu)建整數(shù)、小數(shù)與分?jǐn)?shù)的認(rèn)知一致性結(jié)構(gòu)，為后續(xù)運(yùn)算一致性教學(xué)奠定基礎(chǔ)。在單元教學(xué)開始前，教師利用“智慧課堂”平臺(tái)發(fā)布學(xué)前測(cè)試，診斷學(xué)生對(duì)“分?jǐn)?shù)單位”與“具體數(shù)量”的混淆、割裂“分?jǐn)?shù)與除法”“分?jǐn)?shù)與小數(shù)”本質(zhì)聯(lián)系的兩大認(rèn)知問題。基于此，教師立足“單位‘1’的抽象”“分?jǐn)?shù)單位累加”“數(shù)系拓展聯(lián)結(jié)”的思維要點(diǎn)，橫向構(gòu)建“分?jǐn)?shù)的意義——分?jǐn)?shù)與除法——分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)——分?jǐn)?shù)與小數(shù)互化”的課時(shí)脈絡(luò)，縱向聯(lián)系學(xué)生已學(xué)的“分?jǐn)?shù)初步認(rèn)識(shí)”與未學(xué)習(xí)的“分?jǐn)?shù)除法”知識(shí)，構(gòu)建單元知識(shí)的一體化。

在教學(xué)中，教師采用立體化教學(xué)模式，基于教材中“把1塊餅平均分給四個(gè)小朋友”情境，設(shè)計(jì)遞進(jìn)式實(shí)踐活動(dòng)。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生基于情境進(jìn)行具體感知，通過每個(gè)人分得" 塊餅，建立" 屬于分?jǐn)?shù)單位的直觀認(rèn)識(shí)；其次，將4個(gè)圓形紙片替代4塊餅，平均分給4個(gè)人，每人分得1個(gè)，即" 個(gè)，讓學(xué)生在變式遷移中發(fā)現(xiàn)是4個(gè)" 的累加；最后，進(jìn)行抽象概括，呈現(xiàn)與情境相應(yīng)的線段圖，歸納“分?jǐn)?shù)單位是分母分之一，分子表示單位的個(gè)數(shù)”核心概念。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)態(tài)構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖（如表1所示），使其在面對(duì)“把3塊餅平均分給5個(gè)小朋友”這類具體問題時(shí)，能夠清晰理解" 既是3個(gè)" 的累加，也是3÷5的商，從而建立“分?jǐn)?shù)作為數(shù)的本質(zhì)是單位累加與等分關(guān)系的統(tǒng)一”認(rèn)知。這一邏輯聯(lián)結(jié)有助于學(xué)生理解分?jǐn)?shù)的數(shù)系屬性，為后續(xù)學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)性質(zhì)推導(dǎo)”“分?jǐn)?shù)與小數(shù)互化”等知識(shí)奠定基礎(chǔ)。

（二）以問題鏈推動(dòng)整體探究，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)思維的連續(xù)性發(fā)展

“學(xué)起于思，思源于疑。”數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)應(yīng)以課堂提問為載體。在以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的單元整體教學(xué)中，教師通過設(shè)計(jì)遞進(jìn)式的問題鏈，推動(dòng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維向更深處漫溯，使之成為串聯(lián)知識(shí)碎片的邏輯紐帶。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師應(yīng)先明確單元核心素養(yǎng)目標(biāo)，將其轉(zhuǎn)化為層層遞進(jìn)的問題序列，通過“核心問題引領(lǐng)——分層問題遞進(jìn)——?jiǎng)討B(tài)問題調(diào)整”的設(shè)計(jì)路徑，將抽象的思維轉(zhuǎn)化為可操作的探究過程。最終，以問題鏈驅(qū)動(dòng)單元整體學(xué)習(xí)進(jìn)程，以問題解決促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)思想方法的本質(zhì)理解，并設(shè)計(jì)精準(zhǔn)的認(rèn)知階梯，促進(jìn)學(xué)生分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維發(fā)展。

以蘇教版“多邊形的面積”單元教學(xué)為例。本單元以“轉(zhuǎn)化”與“面積單位”兩大核心概念貫穿始終，基于此，教師將本單元核心問題確定為“長(zhǎng)方形的面積=每行面積單位的數(shù)量×行數(shù)，其他多邊形的面積計(jì)算是否同樣遵循這一規(guī)律？”并據(jù)此設(shè)計(jì)遞進(jìn)式問題鏈（如表2所示）。

（三）以情境化學(xué)習(xí)任務(wù)貫徹始終，激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維

在以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)情境不應(yīng)局限于碎片化的課時(shí)引入，而應(yīng)立足單元核心概念，創(chuàng)設(shè)兼具真實(shí)性與延展性的“大情境”。同時(shí)，教師應(yīng)以此為基礎(chǔ)，在不同課時(shí)中融入遞進(jìn)式的學(xué)習(xí)任務(wù)鏈，使基礎(chǔ)情境演變?yōu)槎嗑S問題系統(tǒng)，幫助學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)角色，實(shí)現(xiàn)從具體操作到符號(hào)抽象的思維跨越。教師創(chuàng)設(shè)持續(xù)性的教學(xué)情境，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)建模能力與抽象思維能力，還有助于學(xué)生直觀地理解抽象的數(shù)學(xué)概念。

以蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級(jí)“表內(nèi)乘法（一）”單元教學(xué)為例。針對(duì)技能訓(xùn)練與素養(yǎng)發(fā)展割裂的問題，教師創(chuàng)設(shè)“森林超市開業(yè)季”大情境與相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)（如表3所示），將其貫穿單元整體教學(xué)全過程，讓學(xué)生經(jīng)歷“實(shí)物操作——圖示表征——符號(hào)抽象”的完整學(xué)習(xí)路徑，實(shí)現(xiàn)對(duì)乘法意義的深度理解。教師將同一情境進(jìn)行難度升級(jí)，推動(dòng)學(xué)生從“數(shù)數(shù)策略”到“乘法模型”的思維進(jìn)階，并開展連續(xù)性的角色扮演活動(dòng)，以此豐富低年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，教師在以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向設(shè)計(jì)單元整體教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)把握“三個(gè)平衡”：一是知識(shí)結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡，立足教材知識(shí)邏輯和學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律；二是思維共性與個(gè)性的平衡，在確保全體學(xué)生共同進(jìn)步的基礎(chǔ)上，兼顧個(gè)體思維差異；三是預(yù)設(shè)性與生成性的平衡，在設(shè)計(jì)中預(yù)留彈性空間，及時(shí)捕捉課堂中自然生成的思維沖突，將其轉(zhuǎn)化為深化思維訓(xùn)練的教學(xué)資源。在未來的教學(xué)中，教師應(yīng)進(jìn)一步探索“跨單元思維要素的整合”“信息技術(shù)與數(shù)學(xué)課堂的深度融合”等創(chuàng)新路徑，讓數(shù)學(xué)知識(shí)真正成為學(xué)生思維發(fā)展的載體，引導(dǎo)學(xué)生在結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)“像數(shù)學(xué)家一樣思考”，使核心素養(yǎng)教育目標(biāo)落地生根、開花結(jié)果。