初中生正值變聲期，聲帶機能波動與音準敏感度發(fā)展的階段性矛盾，導(dǎo)致合唱教學(xué)普遍面臨聲部失衡、音高偏移等現(xiàn)實困境，傳統(tǒng)依托器樂定調(diào)的粗放訓(xùn)練模式難以滿足精準化和聲構(gòu)建需求。無伴奏合唱以純粹人聲構(gòu)建多聲部藝術(shù)空間，在初中美育中具有錘煉音樂感知、培養(yǎng)協(xié)作精神的雙重價值。本文基于“以學(xué)定教”理念，聚焦無伴奏合唱音準訓(xùn)練策略優(yōu)化，通過重構(gòu)“生本化”訓(xùn)練框架，旨在破解變聲期音準教學(xué)瓶頸，為初中音樂教育由技能傳授向核心素養(yǎng)培養(yǎng)轉(zhuǎn)型提供實證支持。

一、無伴奏合唱音準訓(xùn)練的教學(xué)價值

（一）以聲塑美，有助于激活學(xué)生聽覺感知潛能

無伴奏合唱音準訓(xùn)練能夠突破傳統(tǒng)音準教學(xué)中機械化、單一化的單音重復(fù)模式，以多聲部協(xié)作的立體化聽覺場域重塑學(xué)生音高感知邏輯。傳統(tǒng)訓(xùn)練多依賴鋼琴輔助或教師示范，學(xué)生被動接受外部音高輸入，易形成依賴工具調(diào)音的惰性思維；而采用無伴奏訓(xùn)練模式，在剝離器樂的輔助下，促使學(xué)生通過主動內(nèi)化音程關(guān)系、橫向旋律線條與縱向和聲色彩，實現(xiàn)從“聽音模仿”到“聽辨自洽”的認知躍遷。在此過程中，學(xué)生將同步調(diào)動聽覺、記憶與發(fā)聲器官的協(xié)同運作，既可通過多聲部疊加的聲學(xué)共振效應(yīng)強化對純律、平均律差異的微觀感知，也能在動態(tài)和聲平衡中捕捉音高偏移的臨界閾值，從而激活聽覺神經(jīng)對音準誤差的敏銳預(yù)警機制。經(jīng)過長期訓(xùn)練，學(xué)生不僅能精準錨定自身聲部音高，還能通過聲場沉浸提升對和弦張力、調(diào)性色彩的審美判斷力，為音樂表現(xiàn)力的深層釋放奠定生理與心理基礎(chǔ)。

（二）以合促學(xué)，有助于深化學(xué)生團隊協(xié)作意識

無伴奏合唱音準訓(xùn)練摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)中“獨善其身”的個體本位導(dǎo)向，能夠?qū)⒁魷士刂浦糜诼暡恳来嫘缘募w語境中重構(gòu)教學(xué)意義。傳統(tǒng)訓(xùn)練通常聚焦個體音準達標度，忽視聲部間音高耦合的交互影響，導(dǎo)致學(xué)生缺乏對和聲整體性的責(zé)任意識；而無伴奏訓(xùn)練則能夠通過聲部間音程關(guān)系的精密咬合，使學(xué)生直觀感知個體音準偏差對集體和聲和諧度的連鎖破壞效應(yīng)，從而催生“一音不準，全盤皆輸”的群體壓力與自我修正動力。在此模式下，學(xué)生需主動傾聽其他聲部音高走向，動態(tài)調(diào)整自身發(fā)聲強度與音高微調(diào)幅度以維持聲部平衡，既可錘煉“聽己”與“聽他”的雙向聽覺注意力分配能力，也能在反復(fù)磨合中理解個人精準性與集體包容性的辯證統(tǒng)一。這種以音準為紐帶的協(xié)作實踐，本質(zhì)上構(gòu)建了一個微型社會協(xié)作系統(tǒng)，能夠促使學(xué)生在追求藝術(shù)完滿的過程中，潛移默化地學(xué)會責(zé)任共擔(dān)、資源適配與目標協(xié)同的團隊生存法則。

二、無伴奏合唱音準訓(xùn)練的應(yīng)用原則

（一）生本導(dǎo)向原則

生本導(dǎo)向原則強調(diào)以學(xué)生生理特征、認知規(guī)律與學(xué)習(xí)需求為教學(xué)設(shè)計的核心錨點，要求教師摒棄“一刀切”的標準化訓(xùn)練思維，轉(zhuǎn)向動態(tài)化、差異化的音準干預(yù)路徑。初中階段是學(xué)生聲音發(fā)生劇烈變化的關(guān)鍵期，聲帶閉合不全、共鳴腔體結(jié)構(gòu)調(diào)整和音域波動等生理特征，均可能對音準控制能力造成不穩(wěn)定影響。在此背景下，教師應(yīng)科學(xué)劃分聲部，動態(tài)評估學(xué)生聲區(qū)狀態(tài)，為學(xué)生設(shè)定合理的音高彈性容錯區(qū)間，避免因過度追求“標準音高”而對個體發(fā)聲能力造成反向壓迫，進而引發(fā)學(xué)生的自我否定與表達退縮。同時，教師應(yīng)深入理解學(xué)生的音樂成長差異，基于個體在音高感知、節(jié)奏穩(wěn)定性、演唱經(jīng)驗等方面的差異，設(shè)計分層遞進的音準訓(xùn)練目標，如從單音校準訓(xùn)練到小音程模唱，再到聲部對唱和多聲部協(xié)作等，遵循“最近發(fā)展區(qū)”理論，確保教學(xué)進度與學(xué)生成長節(jié)奏相匹配。在實施過程中，教師應(yīng)弱化“權(quán)威糾正者”角色，通過搭建聽覺反饋支架，引導(dǎo)學(xué)生在自主覺察中定位音準偏差，并嘗試策略性修正，從而由外部依賴過渡到內(nèi)部調(diào)控，由技術(shù)執(zhí)行走向主動理解，實現(xiàn)“以學(xué)定教”理念下學(xué)生主體性與教學(xué)有效性的雙向共生。

（二）多維協(xié)同原則

多維協(xié)同原則主張打破傳統(tǒng)音準訓(xùn)練中“單一感官輸入、線性技能培養(yǎng)”的局限性，轉(zhuǎn)而通過整合聽覺、動覺、視覺與數(shù)字技術(shù)等多元感知路徑，構(gòu)建立體化、多通道的音準習(xí)得網(wǎng)絡(luò)。在無伴奏合唱教學(xué)場景中，教師應(yīng)圍繞“聽——唱——析——調(diào)”四維閉環(huán)，開展任務(wù)驅(qū)動式音準訓(xùn)練：首先以聽覺為起點，系統(tǒng)提供標準音高樣本，幫助學(xué)生建立內(nèi)在音高參照模型；其次以演唱模仿為路徑，引導(dǎo)學(xué)生將音準感知轉(zhuǎn)化為發(fā)聲實踐，逐步實現(xiàn)音高外化與穩(wěn)定表達；再次借助分聲部錄音對比、聲部音量比例調(diào)控等策略，使學(xué)生在觀察與分析中提升認知層次；最后通過變音、錯位、抗擾等動態(tài)訓(xùn)練任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)雜演唱場域中進行快速判斷與靈活調(diào)控，實現(xiàn)音準控制的自主修正與動態(tài)穩(wěn)態(tài)維持。在此過程中，教師應(yīng)注重調(diào)動不同感官系統(tǒng)之間的交互聯(lián)動，如通過鏡像模仿強化視覺反饋與發(fā)聲動作的一致性，借助律動游戲增強身體節(jié)奏感與音高穩(wěn)定性之間的協(xié)同關(guān)聯(lián)，或通過聲部對唱提升橫向傾聽力與縱向和聲感知力的同步融合。同時，教師應(yīng)統(tǒng)籌個體練習(xí)與集體演唱之間的協(xié)同效應(yīng)。個體層面可以借助個性化錄音任務(wù)、移動端智能軟件等技術(shù)手段，提供反饋即時、難度可調(diào)的自適應(yīng)訓(xùn)練資源；集體層面則通過聲部互換、主次角色輪替、和聲責(zé)任重組等策略，打破固有分工格局，促使學(xué)生在多角色演繹中全面理解和聲結(jié)構(gòu)及音準生態(tài)。最終在感官統(tǒng)合、技術(shù)賦能與社交互賴的多維共振中，使學(xué)生成長為“在復(fù)雜環(huán)境中自主構(gòu)建音高平衡”的音樂主動參與者，實現(xiàn)音準學(xué)習(xí)從“機械模仿”向“意義生成”的質(zhì)變跨越。

三、無伴奏合唱音準訓(xùn)練的應(yīng)用策略

（一）示范演唱，矯正生本合唱音準

示范演唱作為無伴奏合唱音準訓(xùn)練的初始環(huán)節(jié)，承擔(dān)著將抽象和聲規(guī)則轉(zhuǎn)化為可感知聲學(xué)范本的核心功能。相較于器樂依賴型訓(xùn)練，教師分聲部示范能同步傳遞音高、音色、咬字等復(fù)合信息，為學(xué)生構(gòu)建“聲部角色——和聲功能——個體責(zé)任”的三維認知框架。學(xué)生通過剝離鋼琴音色干擾，聚焦人聲共鳴特質(zhì)，在純凈的聽覺環(huán)境中建立聲部內(nèi)音程關(guān)系的肌肉記憶。在示范過程中，教師應(yīng)同步強化聽、比、調(diào)的意識引導(dǎo)，使學(xué)生從被動接受轉(zhuǎn)向主動校準，逐步形成以聽導(dǎo)唱、以唱驗聽的閉環(huán)反饋機制，為多聲部協(xié)作中個體音準責(zé)任的落實奠定基礎(chǔ)，幫助學(xué)生建立聲部內(nèi)縱向音程與橫向旋律的雙重參照。

以《歌唱祖國》教學(xué)為例，教師先拆分聲部，以女高、女低、男高三個聲部為單位進行逐句范唱，重點突出主旋律與和聲層的音程關(guān)系。如，女高聲部演唱“五星紅旗迎風(fēng)飄揚”時，需強化sol到do的純四度跳進穩(wěn)定性，通過延長元音凸顯音程張力；女低聲部在“寬廣美麗的土地”段落中，需著重控制la到fa的小三度下行音準，以胸腔共鳴維持低音區(qū)飽滿度；男高聲部則需處理“英雄的人民站起來了”中re到sol的純五度大跳，借助頭腔共鳴避免音高上揚偏差。學(xué)生在模仿時，可以采用分段跟唱、獨立演唱、聲部疊加三步漸進策略：首先，跟隨教師手勢同步哼唱，精確捕捉起音瞬間的共鳴點；其次，脫離教師引導(dǎo)獨立演唱，利用錄音設(shè)備記錄聲部線條；最后，通過回放對比自主標注音準偏移節(jié)點，如女高聲部尾音下滑或男高聲部音程跳躍力度不足等問題，并針對性調(diào)整發(fā)聲位置。教師可同步介入聲部鏡像練習(xí)以強化聽覺監(jiān)控，如讓女高聲部與女低聲部交替演唱對方旋律線、男高聲部模擬低聲部和聲支撐等，通過角色置換深化學(xué)生對聲部交互邏輯的理解，在循環(huán)迭代中實現(xiàn)音準的自我調(diào)節(jié)與動態(tài)平衡。

（二）鋼琴輔助，強化生本音程構(gòu)建

音程構(gòu)建作為無伴奏合唱和聲協(xié)作的基石，要求演唱者具備精準的音高關(guān)系感知與穩(wěn)定的聲部銜接能力。但初中生因音樂經(jīng)驗匱乏與聲帶控制力不足，常出現(xiàn)音程跨度模糊、和弦內(nèi)音比例失調(diào)等問題，單純依賴人聲示范易導(dǎo)致集體音準系統(tǒng)性偏移。教師實施鋼琴輔助策略，基于“支架式教學(xué)”理論，通過器樂音色提供客觀、穩(wěn)定的調(diào)性錨點，幫助學(xué)生建立音程關(guān)系的物理聲學(xué)參照，緩解變聲期因嗓音波動而引發(fā)的認知焦慮。教師應(yīng)把握“輔助——撤離”的動態(tài)平衡：初期以鋼琴彈奏和弦根音或旋律框架，降低多聲部疊加的復(fù)雜度；中期通過間歇性提示音引導(dǎo)學(xué)生自主填補和聲空缺；后期逐步弱化鋼琴介入，僅保留關(guān)鍵節(jié)點音高校準功能，最終實現(xiàn)從工具依賴到人聲自主調(diào)控的能力遷移，使學(xué)生在“有跡可循”的安全感中完成音準控制的內(nèi)化升級。

以《雪絨花》教學(xué)為例，在教學(xué)初期，教師以C大調(diào)為基準，用鋼琴彈奏C-E-G構(gòu)成的主和弦確立調(diào)性中心，引導(dǎo)女高聲部圍繞E音構(gòu)建“Edelweiss”主旋律的三度和聲音程，同時以鋼琴G音持續(xù)鳴響為女低聲部提供純五度支撐，緩解低音區(qū)下行時的音準壓力。在教學(xué)中期，教師采用“碎片化提示”策略：鋼琴僅彈奏樂句起始音與關(guān)鍵轉(zhuǎn)調(diào)節(jié)點（如B段“blossom of snow”中的F大調(diào)屬七和弦），學(xué)生需自主填補和聲音程空缺，教師通過手勢提示長音維持時的共鳴強度與音色融合度。在教學(xué)后期，教師實施“漸進撤離”干預(yù)：先由鋼琴彈奏強拍根音，學(xué)生完成弱拍和聲銜接；隨后轉(zhuǎn)為無鋼琴清唱，以人聲哼鳴替代器樂錨點，僅在聲部失衡時插入單音校準。在此過程中，教師可以開展錯位校準訓(xùn)練，如要求女高聲部延遲半拍進入，迫使女低聲部在缺乏鋼琴即時反饋下依靠聽覺互鎖維持小三度音程精度，并通過分軌錄音對比分析聲部疊加時的音高漂移規(guī)律，針對性調(diào)整氣息分配與喉頭穩(wěn)定技巧，確保學(xué)生實現(xiàn)從機械音程復(fù)制到動態(tài)和聲調(diào)控的能力進階。

（三）關(guān)注變音，提升生本和聲敏感度

變音作為和聲色彩轉(zhuǎn)換的核心載體，其音準偏差易引發(fā)調(diào)性游離與聲部沖突，是無伴奏合唱音準失控的高危節(jié)點。初中生因半音感知經(jīng)驗匱乏與喉部肌肉調(diào)控精細化不足，常對升降記號音高產(chǎn)生本能性排斥，導(dǎo)致和聲張力失衡。傳統(tǒng)教學(xué)多采用反復(fù)跟唱矯正，卻忽視變音在調(diào)式語境中的功能屬性，使學(xué)生陷入機械記憶困境。因此，教師應(yīng)以“功能導(dǎo)向”替代“孤立糾錯”，通過揭示變音在解決傾向、和弦構(gòu)成中的結(jié)構(gòu)性意義，引導(dǎo)學(xué)生理解音高微調(diào)的聲學(xué)必要性，同時將變音訓(xùn)練嵌入咬字、共鳴等發(fā)聲技術(shù)鏈，使生理機能適應(yīng)半音程的精準操控，最終在認知與肌體的雙向協(xié)同中，培養(yǎng)學(xué)生對和聲色彩的動態(tài)預(yù)判與即時修正能力，實現(xiàn)從被動避錯到主動塑聲的思維轉(zhuǎn)向。

以《獵人合唱》教學(xué)為例，教師針對曲中頻繁出現(xiàn)的升fa、降si等變化音，設(shè)計“咬字——音高”聯(lián)動訓(xùn)練。在訓(xùn)練初期，教師將變音音符所在歌詞拆解為元音主導(dǎo)的發(fā)聲單元，如在發(fā)升fa時加入輕微“ng”鼻輔音起始，以激活上腭振動，增強高頻聚焦能力，減少音高漂移。為強化半音之間的精細控制，教師設(shè)置“半音螺旋”滑音練習(xí)，要求學(xué)生在mi-fa、si-do之間作微距滑音，通過肌肉張力漸變感受半音間的音高張力差異；同時結(jié)合鏡像模唱策略，引導(dǎo)學(xué)生輪流模仿他人對升降音的處理方式，強化聽覺自我校準機制。在訓(xùn)練中期，教師引入“變音共鳴定位圖”，以圖示方式將常見升降變音（如升fa、降si、升do等）與其最適宜的共鳴腔體調(diào)配方式一一對應(yīng)，具體標注出舌位高低、口腔開合度、軟腭張力、鼻腔參與程度等關(guān)鍵生理要素。在教學(xué)后期，教師設(shè)計情境化演唱任務(wù)，如“還原巴洛克式裝飾音”“模擬戲劇性調(diào)式轉(zhuǎn)調(diào)”等，要求學(xué)生在連貫演繹中聚焦變音節(jié)點，將已掌握的共鳴調(diào)整策略靈活應(yīng)用于多聲部和聲中。在演唱過程中，教師可以輔以手勢提示（如上抬手勢提示升音共鳴抬升）或引導(dǎo)學(xué)生通過輕哼方式自我預(yù)演變音走向，幫助其在動態(tài)演唱中維持音準張力與音色一致性，實現(xiàn)從機械唱準到音色塑造的藝術(shù)性升維。

（四）抗擾訓(xùn)練，培養(yǎng)生本聲部定力

無伴奏合唱中聲部交錯的復(fù)雜性易引發(fā)注意資源耗散，導(dǎo)致學(xué)生因其他聲部干擾而喪失音準自主性。因此，教師應(yīng)遵循“單點突破——多維交織——極限挑戰(zhàn)”的進階邏輯，通過構(gòu)建聲學(xué)干擾環(huán)境，錘煉學(xué)生在信息過載下的聲部堅守能力。初級階段可以采用聲部屏蔽法，要求演唱者佩戴單邊耳塞，弱化對側(cè)聲部輸入，強化本體聽覺監(jiān)控；中級階段實施錯位卡農(nóng)，各聲部以不同步速演唱同一旋律，制造節(jié)奏對位沖突；高級階段引入噪音滲透，在排練中疊加環(huán)境音效（如掌聲、腳步聲），模擬真實演出中的突發(fā)干擾。

以《夜鶯》多聲部復(fù)調(diào)教學(xué)為例，抗擾訓(xùn)練可以圍繞音色、節(jié)奏與動態(tài)三重維度構(gòu)建復(fù)合干擾環(huán)境，提升學(xué)生在多變量擾動中的音準定力與聲部自我調(diào)控能力。在音色抗擾環(huán)節(jié)，教師安排女高聲部以假聲演繹高音旋律線，要求其在高位置共鳴下保持氣息連續(xù)與音色統(tǒng)一，同時指派男聲部間斷性加入爆破音音節(jié)（如“ta”“pa”）作為節(jié)奏噪音源，制造聽覺沖擊，干擾氣息流動節(jié)奏，促使女高聲部在外部擾動中內(nèi)穩(wěn)氣息、精準起音。在節(jié)奏抗擾環(huán)節(jié)，教師安排女低聲部持續(xù)演唱帶有節(jié)拍重音的固定音型（如do-mi-so反復(fù)），并突然讓男高聲部改為三連音切分節(jié)奏，制造錯位律動張力，考驗女低聲部對拍點基準的鎖定能力和節(jié)奏免疫力，同時輔以手勢指揮加強對強拍的視覺錨定，幫助其構(gòu)建多感官對拍機制。在動態(tài)抗擾環(huán)節(jié)，教師引入實時音量調(diào)節(jié)設(shè)備或利用錄音回放系統(tǒng)，隨機改變某一聲部的響度或音色占比，如突然提升男低聲部音量制造聲場失衡，其他聲部需在瞬間識別聲部重心變動，調(diào)整自身共鳴強度和位置，確保和聲整體的穩(wěn)定性與音準核心不被拉偏。教師通過此類多維干擾與即時調(diào)控交互的系統(tǒng)訓(xùn)練，使學(xué)生在高度動態(tài)、不確定的合唱環(huán)境中錘煉穩(wěn)定聲部意識，實現(xiàn)由“被動抗擾”向“主動控聲”的能力躍遷。

四、結(jié)語

綜上所述，本文圍繞初中無伴奏合唱音準訓(xùn)練的實踐難點與發(fā)展需求，系統(tǒng)探討其教學(xué)價值、應(yīng)用原則與具體策略，構(gòu)建以“生本導(dǎo)向、多維協(xié)同、功能引導(dǎo)、抗擾進階”為核心的優(yōu)化路徑。研究表明，精準化、體系化的音準訓(xùn)練設(shè)計有助于提升學(xué)生音樂感知力與團隊協(xié)作意識，推動初中音樂教育由技能灌輸向素養(yǎng)培養(yǎng)轉(zhuǎn)型。然而，受限于教學(xué)樣本與課時條件，策略實施效果仍需長期跟蹤驗證。未來，教師應(yīng)加強跨學(xué)科融合，開發(fā)智能化輔助工具，拓展訓(xùn)練場景與評價機制，提升教學(xué)的實效性與適應(yīng)性。

注：本文系福建省廈門市思明區(qū)教育科學(xué)規(guī)劃課題“基于五育融合的中學(xué)音樂探究式教學(xué)路徑研究”（課題編號：Z2022Z0029）研究成果。