近年來，《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》明確提出，要重點關注幼兒學習品質與習慣的銜接性培養(yǎng)，避免教育斷層。大班階段作為幼小銜接的窗口期，學習習慣的養(yǎng)成不僅關系到幼兒對小學課堂的適應能力，更影響其自主學習能力的持續(xù)性發(fā)展。新形勢下如何立足幼小銜接目標，科學、系統(tǒng)設計大班幼兒學習習慣培養(yǎng)策略，成為提高學前教育質量的重要課題。

一、大班幼兒學習習慣培養(yǎng)的銜接需求分析

從幼小銜接需求來看，大班幼兒的現(xiàn)有學習習慣與小學教育標準要求存在顯著差異，主要體現(xiàn)在專注力、任務執(zhí)行能力、自主探究能力三方面。例如，第一，在專注力維持方面，大部分幼兒的課堂專注時長不足10分鐘，而小學課堂需保持20分鐘以上的持續(xù)專注，教師應可采取分段任務、環(huán)境優(yōu)化等策略，使其逐步適應；第二，在任務執(zhí)行方面，幼兒習慣依賴教師的指令，而小學教育則強調自主規(guī)劃，教師應借助“任務卡”“計劃表”等工具培養(yǎng)幼兒的目標分解能力；在自主探究方面，幼兒習慣根據(jù)個人興趣進行探究，但使用的方法零散，缺乏系統(tǒng)性，教師應依托主題探究活動，設計“提問——驗證——總結”的完整學習鏈條，培養(yǎng)學生的自主探究能力和結構化思維能力（如表1所示）。

二、幼小銜接視角下培養(yǎng)大班幼兒學習習慣的重要性

（一）促進學習動機的主動轉化

在學前教育階段，幼兒的學習主要依賴游戲興趣驅動，而小學學科知識體系要求學生應逐步形成內在學習動機。例如，在學習抽象的數(shù)學符號或語文規(guī)范書寫時，如果沒有教師的前期引導，幼兒會因認知層面的“陌生感”而產生抵觸情緒。在幼小銜接教學中，教師通過設計任務情境，將學科元素融入生活場景，幫助幼兒感知知識的實用價值，從而激發(fā)他們“我想學”的主動性。

（二）助力思維模式的邏輯性進階

小學低年級學科教學對學生邏輯思維的培養(yǎng)目標，應實現(xiàn)從具象思維向半抽象思維進階。例如，在解決數(shù)學應用題時，學生需要同步理解文字信息與數(shù)量關系，如果僅停留在實物操作層面，則難以建立符號體系與概念意義的有效聯(lián)結。因此，在幼小銜接教學中，教師可以采用“問題解決流程圖”等可視化工具，并開展跨領域探究活動，如“繪本故事中的數(shù)學秘密”，系統(tǒng)培養(yǎng)幼兒的分析、推理、歸納等多元思維，實現(xiàn)從“動手做”到“動腦想”的認知躍遷，為學科知識的內化提供必要的邏輯思維支持。

（三）優(yōu)化家園協(xié)同的教育生態(tài)

《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》明確指出，構建良好的家園共育機制是實現(xiàn)科學銜接的重要保障。因此，在幼小銜接階段，教師應規(guī)范幼兒的學習習慣，如課前準備、作業(yè)反饋等，這些良好習慣的養(yǎng)成，需要家庭的配合與支持。例如，教師可以組織“家庭任務角創(chuàng)設指南”專題家長工作坊，布置“21天學習習慣打卡”親子互動任務，幫助家長了解小學階段的能力需求，避免家庭與幼兒園教育目標錯位。

三、幼小銜接視角下培養(yǎng)大班幼兒學習習慣的策略

（一）環(huán)境浸潤，模擬小學課堂規(guī)則

在幼小銜接教學中，重構物理環(huán)境與模擬小學課堂規(guī)則是彌合學段教育差異的基本策略。在實踐活動中，教師可以調整區(qū)域布局（如單列課桌、獨立儲物區(qū)等）、融入小學時間標識（如課程表、上下課鈴等），弱化幼兒園高互動性的環(huán)境特征，強化小學課堂學習情境真實感。同時，教師通過“可視化規(guī)則提示”（如舉手發(fā)言圖示、靜息手勢示范等）與“儀式化流程”（如師生問好、課前準備清單等）進行有機結合，有效提升幼兒對小學行為規(guī)范的認知，使其在行為模仿中深入理解規(guī)則的意義，為他們自律意識的培養(yǎng)奠定基礎。

以“小學體驗日”主題活動為例，教師在班級創(chuàng)設“小學課堂模擬區(qū)”，將原本圍合式桌椅調整為單列獨立座位，并張貼小學課程表、懸掛靜息提示牌。在活動開始前，教師播放小學課堂實錄視頻，重點呈現(xiàn)上下課鈴聲、舉手發(fā)言、書本擺放位置等細節(jié)，并提出問題：“你們發(fā)現(xiàn)小學生上課前要做哪些準備？他們的課桌和我們的有什么不同？”引導幼兒通過觀察、對比與思考，并總結小學規(guī)則的核心特點：“小學生需要快速整理文具、保持桌面整潔，并且在沒有老師提醒時也能自我管理?！痹趯嵺`環(huán)節(jié)，教師組織“課前準備挑戰(zhàn)賽”，明確比賽流程：“聽到預備鈴后，需要完成三步流程：收玩具、擺書本、靜息等待?！苯處熓殖钟嫊r器，示范如何將文具盒置于課桌左上角、課本居中擺放，并強調：“現(xiàn)在是倒計時兩分鐘，請像小學生一樣獨立完成，我會記錄誰的動作既快又安靜?！痹诒荣愔?，教師為了避免直接糾正幼兒的錯誤，采用暗示性語言進行引導：“有些小朋友的書本擋住了文具盒，這樣拿鉛筆方便嗎？”當某個幼兒遲遲未開始行動時，教師采用選擇式指令進行引導：“你可以選擇先整理積木，或先擺放書本，現(xiàn)在請決定先做哪一件事?！睂τ谕瓿扇蝿蛰^快的幼兒，教師展示其課桌照片并指出細節(jié)提出表揚：“大家請看，XX同學的書本和文具分類擺放，這樣上課時才不會手忙腳亂?！痹诨顒雍笃?，教師逐步減少語言指令，改用非言語符號引導。如，教師舉起“靜息”提示牌，并退至講臺位置，僅用眼神與手勢提醒幼兒自主檢查桌面，若發(fā)現(xiàn)幼兒交頭接耳，則輕敲計時器并指向課程表，暗示其“遵守時間規(guī)則”（如表2所示）。

（二）階梯任務，漸進提升目標意識

在幼兒活動中，教師可以設計階梯任務序列，以此培養(yǎng)幼兒的目標意識?；凇皢我恢噶睢嗖饺蝿铡L周期項目”的漸進式任務序列，將目標分解、時間管理等能力融入任務框架。例如，從“當日完成”的即時任務逐步過渡至“周計劃”的持續(xù)性目標，利用進度追蹤工具（任務墻、打卡表）外顯思維過程，幫助幼兒建立任務與時間的邏輯關聯(lián)，縮短其從“被動響應”到“主動規(guī)劃”的適應周期。

以“周任務闖關計劃”活動為例，教師可以在班級墻面設置“任務闖關地圖”，橫向劃分“周一至周五”時間軸，縱向標注任務難度等級（一顆星至三顆星）。活動啟動時，教師出示本周主題任務包：“本周我們要成為‘時間小管家’，完成三項闖關挑戰(zhàn)——整理書包、制作天氣記錄表、設計周末計劃?！彪S后，教師通過對比展示“單一任務卡”與“多步驟任務卡”的差異：單一任務卡僅標注“收好彩筆”，而多步驟任務卡則分解為“按顏色分類→裝盒→放入書包側袋”。教師提出引導性問題：“如果周五要完成‘周末計劃’，你覺得需要提前做好哪些準備？是先畫圖，還是先寫時間？”讓幼兒在討論中明確任務分解的邏輯關系。在任務執(zhí)行階段，教師采用“半放手”指導策略。如，在周三的“天氣記錄表”任務中，教師提供空白表格模板與符號貼紙，但隱去填寫規(guī)則，僅提示：“表格需要記錄周一至周三的天氣，你們能發(fā)現(xiàn)哪些地方需要補充嗎？”若幼兒未能意識到日期與天氣的對應關系，教師可以反問：“周一的天氣貼在哪個格子里？怎么讓別人看懂這是周一的記錄？”以此推動幼兒自主發(fā)現(xiàn)表格設計問題。對于完成較快的幼兒，教師可以追加挑戰(zhàn)：“如果增加‘溫度’欄，該怎么調整表格大小？”并鼓勵幼兒使用尺子測量分區(qū)，進一步提升幼兒的目標意識。

（三）家校聯(lián)動，共建習慣養(yǎng)成生態(tài)

《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》明確指出，家校協(xié)同機制是幼小銜接可持續(xù)發(fā)展的重要保障。在活動中，統(tǒng)一家庭與幼兒園的教育目標，如任務意識、時間管理標準等，建立雙向反饋機制，可減少因教育場景切換而引發(fā)的行為割裂。例如，家庭“任務角”與幼兒園“小學體驗區(qū)”的規(guī)則相呼應，讓幼兒在不同場景中鞏固行為范式，形成“觸發(fā)情境——習慣反應”的穩(wěn)定聯(lián)結，最終構建無縫銜接的教育生態(tài)。

以“21天習慣養(yǎng)成計劃”活動為例，教師可以設計包含三要素的“習慣養(yǎng)成資源包”：家庭“任務角”布置指南（如固定學習桌、計時器擺放位置等）、雙向反饋記錄表（如“家園習慣追蹤卡”）以及《小學適應性行為清單》。在家長會上，教師播放《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》相關片段，強調“家庭‘任務角’應與幼兒園‘小學體驗區(qū)’保持規(guī)則一致性”，如：“幼兒園要求書本居中擺放，家庭學習桌也需劃定固定文具區(qū)。”隨后提出問題：“孩子在家完成任務時，是直接催促‘快寫作業(yè)’，還是采用‘任務卡’提示步驟？哪種方式更有利于習慣養(yǎng)成？”以此幫助家長區(qū)分“外部指令”與“環(huán)境暗示”對習慣內化的差異。在活動啟動后，教師通過線上平臺發(fā)布“21天挑戰(zhàn)任務”，每日推送一個核心習慣目標，并提供配套的支持工具。如，針對“時間管理”目標，提供可視化計時工具（如沙漏、任務進度圓盤等），建議家長采用提問的方式替代催促，如：“在沙漏漏完前，你能完成數(shù)學游戲嗎？什么時候需要調整速度？”對于任務執(zhí)行中的共性問題，如拖延現(xiàn)象，教師在平臺上傳“策略錦囊”視頻，示范如何分解任務：“將‘整理書包’分解為‘清空——分類——裝袋’三步，用手機拍攝孩子操作過程，通過回放錄像引導孩子自主發(fā)現(xiàn)遺漏步驟?！痹诘谌?，教師組織“習慣養(yǎng)成中期診斷會”，邀請家長攜帶“家園追蹤卡”到園，對比幼兒在家庭與幼兒園的行為數(shù)據(jù)。教師用折線圖展示幼兒任務完成率、專注時長等指標，幫助家長進行分析：“孩子在幼兒園整理書包平均用時2分鐘，在家需要5分鐘，可能受哪些環(huán)境因素影響？”以此促使家長反思家庭環(huán)境干擾因素，如玩具未收納、電視干擾等，從而有針對性地調整家庭“任務角”布局。

四、結語

綜上所述，幼小銜接期是幼兒學習習慣養(yǎng)成的關鍵時期，其核心在于彌合學段差異，促進思維與行為的適應性發(fā)展。依托環(huán)境浸潤、階梯任務、游戲賦能以及家校聯(lián)動等策略，幼兒園可以系統(tǒng)構建“規(guī)則感知——能力進階——生態(tài)協(xié)同”的培養(yǎng)體系，幫助幼兒適應小學學習模式，更為其終身學習奠定堅實基礎。未來，相關教育工作者應持續(xù)深化家園校三方協(xié)作，以科學銜接推動學前教育質量的持續(xù)提升。

注：本文系福建省廈門市第四期幼兒園學科帶頭人培養(yǎng)2022年度課題“長程幼小銜接視角下幼兒學習準備的實踐研究”（課題編號：XMYJXD202203102）研究成果。