小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)亟需突破傳統(tǒng)模式的桎梏。當(dāng)前，作業(yè)體系普遍存在機(jī)械操練與生活脫節(jié)的問題，學(xué)生在面對(duì)脫離真實(shí)情境的習(xí)題時(shí)，往往陷入被動(dòng)解題的困境。陶行知倡導(dǎo)的教學(xué)做合一理念，為重構(gòu)作業(yè)形態(tài)提供了重要啟示。本文立足教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問題，系統(tǒng)探討如何將生活場(chǎng)景轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)任務(wù)，通過設(shè)計(jì)階梯式實(shí)踐項(xiàng)目促進(jìn)學(xué)生的思維進(jìn)階。研究發(fā)現(xiàn)，基于測(cè)量活動(dòng)、生活調(diào)查和創(chuàng)意制作的作業(yè)形式，能有效激發(fā)學(xué)生的具身認(rèn)知體驗(yàn)。這種作業(yè)設(shè)計(jì)策略不僅能強(qiáng)化學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)遷移能力，更能在操作過程中培養(yǎng)他們的數(shù)據(jù)分析、空間想象等核心素養(yǎng)。本文還提出動(dòng)態(tài)分層機(jī)制，通過彈性組合任務(wù)，以此滿足不同認(rèn)知水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

教師在批改作業(yè)時(shí)，常會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生計(jì)算題正確率雖高，但遇到真實(shí)場(chǎng)景的數(shù)學(xué)問題時(shí)常不知所措。這種割裂現(xiàn)象引發(fā)了很多學(xué)者的思考：“當(dāng)數(shù)學(xué)作業(yè)淪為機(jī)械的符號(hào)操練時(shí)，它還能否承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生思維能力的使命？”隨著“雙減”政策深入推進(jìn)，單純?cè)黾泳毩?xí)題量的傳統(tǒng)方式顯然行不通了。陶行知提出的教學(xué)做合一思想，恰好切中了當(dāng)前作業(yè)改革的痛點(diǎn)。例如，教師組織學(xué)生測(cè)量校園綠地面積，那些平時(shí)做作業(yè)比較馬虎的學(xué)生，在實(shí)地操作中卻表現(xiàn)出驚人的專注力。這一現(xiàn)象揭示了傳統(tǒng)作業(yè)形式可能壓抑了學(xué)生與生俱來的探究欲望。本文立足教學(xué)實(shí)踐，探討以教學(xué)做合一理念為導(dǎo)向讓數(shù)學(xué)作業(yè)回歸生活本質(zhì)的具體策略，不僅要改變作業(yè)的呈現(xiàn)形式，更要重構(gòu)知識(shí)體系的內(nèi)在路徑，使解題過程轉(zhuǎn)化為真實(shí)的認(rèn)知建構(gòu)經(jīng)歷。

一、教學(xué)做合一理念概述

陶行知教育思想雖已在教育界根深蒂固，但在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，仍有教師在引導(dǎo)學(xué)生做分?jǐn)?shù)應(yīng)用題時(shí)讓其機(jī)械套用公式。而教學(xué)做合一的核心在于拆解教、學(xué)、做的人為界限，讓知識(shí)在真實(shí)操作中自然建構(gòu)。例如，在學(xué)習(xí)立體圖形時(shí)，與其讓學(xué)生背誦圓柱體特征，不如給各小組分發(fā)黏土材料，讓他們制作特定容積的圓柱容器。在這個(gè)過程中，學(xué)生需要自主探索底面半徑與高度的關(guān)系，教師則在巡視中針對(duì)具體問題給予指導(dǎo)。這種學(xué)習(xí)模式與皮亞杰認(rèn)知理論不謀而合，兒童正是通過主動(dòng)操作發(fā)展空間思維。值得注意的是，這里的“做”并非簡(jiǎn)單動(dòng)手，而是需要設(shè)計(jì)具有認(rèn)知沖突的任務(wù)。如讓學(xué)生用不規(guī)則容器測(cè)量液體體積，引導(dǎo)他們?cè)趩挝粨Q算的過程中真正理解度量衡的意義。

二、教學(xué)做合一理念對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的價(jià)值

（一）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力

傳統(tǒng)作業(yè)往往陷入“會(huì)做題卻不會(huì)用”的怪圈，而教學(xué)做合一的實(shí)踐性任務(wù)則能重建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。例如，教師在統(tǒng)計(jì)單元布置“家庭月開支調(diào)查”作業(yè)，要求學(xué)生分類記錄家庭各項(xiàng)支出并制作統(tǒng)計(jì)圖。在這個(gè)過程中，學(xué)生不僅掌握了數(shù)據(jù)整理技能，更深刻理解了百分?jǐn)?shù)的現(xiàn)實(shí)意義。有位家長(zhǎng)反饋，孩子完成作業(yè)后主動(dòng)提出要幫家里制定節(jié)省電費(fèi)的計(jì)劃。這種源自真實(shí)需求的探究動(dòng)機(jī)，遠(yuǎn)非練習(xí)題末尾的“小紅旗”獎(jiǎng)勵(lì)可比擬。當(dāng)數(shù)學(xué)知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生共鳴時(shí)，學(xué)習(xí)就變成了解決問題的自然過程而非外在任務(wù)。

（二）培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)實(shí)踐智慧

例如，傳統(tǒng)應(yīng)用題中“勻速行駛的火車”常讓學(xué)生困惑：“為什么現(xiàn)實(shí)中的列車不會(huì)永遠(yuǎn)保持固定速度？”而在設(shè)計(jì)“校運(yùn)會(huì)接力賽計(jì)時(shí)”作業(yè)中，學(xué)生需要處理起跑反應(yīng)、交接棒延誤等真實(shí)變量，這種不確定性能夠培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)建模能力。在規(guī)劃班級(jí)春游路線的項(xiàng)目中，學(xué)生需要綜合考量預(yù)算控制、時(shí)間分配、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估等多重因素，親歷完整的數(shù)學(xué)決策過程。這類開放性任務(wù)沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，卻能讓學(xué)生在方案比選中理解優(yōu)化思想。學(xué)生通過持續(xù)的問題解決實(shí)踐，能夠逐漸形成用數(shù)學(xué)工具分析生活現(xiàn)象的思維慣性，這正是核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵路徑。

（三）遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律

小學(xué)生的思維發(fā)展正處于具體運(yùn)算階段，直接講授分?jǐn)?shù)等抽象概念往往效果不佳。例如，教師指導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手等分披薩模型，使其在分配食物的情境中自然理解等分原理。教學(xué)做合一的作業(yè)設(shè)計(jì)巧妙利用了兒童“動(dòng)作先于思維”的特點(diǎn)。例如，教師讓學(xué)生親自操作七巧板，以此認(rèn)識(shí)圖形變換，比觀看課件演示更有利于培養(yǎng)學(xué)生的空間想象力。再如，在統(tǒng)計(jì)與概率教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)“班級(jí)生日月份分布圖”作業(yè)，讓學(xué)生體驗(yàn)從數(shù)據(jù)收集到圖表呈現(xiàn)的全過程操作，幫助其建立完整的統(tǒng)計(jì)認(rèn)知鏈條。這種遵循認(rèn)知階梯的作業(yè)設(shè)計(jì)，使數(shù)學(xué)概念的建構(gòu)既符合學(xué)科邏輯又適配學(xué)生的認(rèn)知能力。

三、當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)中存在的問題

（一）作業(yè)形式單一

當(dāng)前，有些教師設(shè)計(jì)的數(shù)學(xué)作業(yè)仍以計(jì)算題、應(yīng)用題等書面練習(xí)題為主，傳統(tǒng)題型占比過高。這種單一作業(yè)形式難以滿足學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)需求，導(dǎo)致思維訓(xùn)練維度受限。例如，幾何單元作業(yè)往往局限于圖形周長(zhǎng)計(jì)算，缺乏觀察、制作等實(shí)踐任務(wù)，阻礙了學(xué)生空間觀念的發(fā)展。盡管有教師嘗試增加實(shí)踐作業(yè)，但因?qū)嵤╇y度和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不明確，難以形成系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。作業(yè)形式的固化不僅削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更阻礙了學(xué)生問題解決能力的提升，導(dǎo)致作業(yè)功能被窄化為知識(shí)鞏固工具。

（二）內(nèi)容脫離生活

教材習(xí)題中的生活情境常存在明顯的失真現(xiàn)象，如購物問題中的價(jià)格數(shù)據(jù)脫離市場(chǎng)實(shí)際、統(tǒng)計(jì)案例與學(xué)生的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)等。這種去情境化的設(shè)計(jì)，導(dǎo)致學(xué)生難以建立有效的知識(shí)遷移路徑，當(dāng)面對(duì)真實(shí)問題時(shí)，往往出現(xiàn)“課堂會(huì)解題，生活難應(yīng)用”的困境。此外，程式化的應(yīng)用題訓(xùn)練還可能助長(zhǎng)思維惰性，學(xué)生習(xí)慣套用解題模式而未能深究問題本質(zhì)。盡管教師普遍認(rèn)同情境化教學(xué)的價(jià)值，但受限于資源開發(fā)能力，難以設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的情境作業(yè)。

（三）作業(yè)缺乏分層

統(tǒng)一的作業(yè)形式常會(huì)忽視個(gè)體認(rèn)知差異。部分教師雖嘗試分層設(shè)計(jì)，但多停留在題量增減層面，未能建立科學(xué)的分層標(biāo)準(zhǔn)體系。缺乏差異化的作業(yè)設(shè)計(jì)，既影響教學(xué)公平性，也不利于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，導(dǎo)致作業(yè)的育人價(jià)值大打折扣。

四、教學(xué)做合一理念下小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)策略

（一）實(shí)踐操作類作業(yè)設(shè)計(jì)

教師布置實(shí)踐操作類作業(yè)，能夠幫助學(xué)生內(nèi)化知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知行合一。例如，在“角的度量”教學(xué)中，教師將課堂上的知識(shí)遷移到實(shí)際場(chǎng)景中，讓學(xué)生分組尋找校園內(nèi)不同形狀建筑物表面的夾角，要求用簡(jiǎn)易量角器進(jìn)行實(shí)地測(cè)量。這種作業(yè)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)角度測(cè)量的實(shí)用價(jià)值，如教學(xué)樓屋檐的傾斜角度與排水功能的關(guān)系、樓道轉(zhuǎn)角設(shè)計(jì)與空間利用的關(guān)聯(lián)，都是學(xué)生在完成作業(yè)中總結(jié)出的經(jīng)驗(yàn)。在實(shí)際操作中，學(xué)生可能會(huì)遇到量角器對(duì)齊困難、刻度讀取誤差等問題。教師需要預(yù)設(shè)這些難點(diǎn)，在作業(yè)單中設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問題：“當(dāng)頂點(diǎn)不在物體邊緣時(shí)，如何確定測(cè)量基準(zhǔn)？”通過此類問題驅(qū)動(dòng)，促使學(xué)生在反復(fù)調(diào)試中掌握中心點(diǎn)對(duì)齊、零刻度線重合等核心技巧。

作業(yè)實(shí)施可以分為兩個(gè)階段：初期允許學(xué)生用手機(jī)拍攝找到的角度照片，在課堂上用實(shí)物投影展示并討論測(cè)量難點(diǎn)；后期則要求學(xué)生繪制校園平面簡(jiǎn)圖并標(biāo)注測(cè)量結(jié)果。有個(gè)別學(xué)生在測(cè)量旗桿拉索角度時(shí)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)量角器無法直接接觸物體時(shí)，需要借助直尺延長(zhǎng)邊線再進(jìn)行測(cè)量。這類生成性問題恰好暴露了學(xué)生對(duì)“角的兩邊是射線”這一本質(zhì)屬性的理解盲區(qū)，教師可以借機(jī)組織專題研討，用粉筆在地面畫出放大的角模型，幫助學(xué)生建立抽象概念與實(shí)際操作的聯(lián)系。隨后，教師延續(xù)課堂活動(dòng)，布置“家庭角度探秘”作業(yè)：要求學(xué)生在家中尋找三個(gè)存在特定角度關(guān)系的實(shí)物，如門框與地面的直角、樓梯踏步的銳角等，并拍攝實(shí)物照片、記錄測(cè)量過程及誤差分析。有個(gè)別學(xué)生發(fā)現(xiàn)老式座鐘指針形成的鈍角隨時(shí)間變化，這一意外發(fā)現(xiàn)引發(fā)其對(duì)角度動(dòng)態(tài)變化的思考。此類作業(yè)的關(guān)鍵在于允許學(xué)生自主選擇測(cè)量對(duì)象，使其在熟悉場(chǎng)景中理解角度概念。教師在批改作業(yè)時(shí)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注測(cè)量方法的合理性而非精確度，并鼓勵(lì)學(xué)生用文字記錄操作中遇到的困難和解決策略。

（二）生活應(yīng)用類作業(yè)設(shè)計(jì)

數(shù)學(xué)應(yīng)用能力的薄弱常表現(xiàn)為學(xué)生雖能解題，卻不會(huì)用數(shù)學(xué)眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界。生活應(yīng)用類作業(yè)的核心在于構(gòu)建數(shù)學(xué)抽象與具象現(xiàn)實(shí)的橋梁，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境。因此，教師在設(shè)計(jì)此類作業(yè)時(shí)，應(yīng)遵循問題驅(qū)動(dòng)原則，選擇與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)高度契合的載體，將抽象的數(shù)學(xué)概念轉(zhuǎn)化為可操作的探究性任務(wù)。同時(shí)，優(yōu)質(zhì)的生活化作業(yè)應(yīng)具備適度的開放性，既要避免過度簡(jiǎn)化導(dǎo)致思維價(jià)值缺失，又要防止情境過于復(fù)雜超出學(xué)生的認(rèn)知水平。教師應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的問題轉(zhuǎn)化能力，指導(dǎo)其從生活現(xiàn)象中提煉數(shù)學(xué)模型，經(jīng)歷完整的“現(xiàn)實(shí)問題——數(shù)學(xué)建?！鉀Q方案——實(shí)踐檢驗(yàn)”過程。

例如，雞兔同籠問題作為經(jīng)典數(shù)學(xué)模型，在教學(xué)中容易被簡(jiǎn)化為算法訓(xùn)練。在重構(gòu)作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)“農(nóng)場(chǎng)物資配送”情境：假設(shè)某養(yǎng)殖場(chǎng)需要為不同動(dòng)物配置食槽，已知禽類用圓形食槽、畜類用長(zhǎng)方形食槽，已知運(yùn)輸車每次裝載食槽總數(shù)及占地面積，求兩種食槽數(shù)量。這種變式保留了原題數(shù)量關(guān)系結(jié)構(gòu)，但剝離了動(dòng)物特征，促使學(xué)生聚焦數(shù)學(xué)本質(zhì)。經(jīng)實(shí)施發(fā)現(xiàn)，改編后學(xué)生更容易理解“每只動(dòng)物對(duì)應(yīng)一個(gè)食槽”的假設(shè)前提，減少了原題中“砍腳法”帶來的認(rèn)知干擾。教師采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式：先組織學(xué)生參觀學(xué)校食堂餐具回收處，觀察不同形狀餐盤的疊放方式，收集實(shí)際占地面積數(shù)據(jù)；再讓學(xué)生分組設(shè)計(jì)運(yùn)輸方案，用卡紙制作食槽模型進(jìn)行實(shí)物擺放驗(yàn)證。某小組在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)圓形食槽直徑與長(zhǎng)方形短邊相等時(shí)，實(shí)際裝載量低于理論計(jì)算值，由此引出“間隙損耗”的現(xiàn)實(shí)因素。這種認(rèn)知沖突成為討論數(shù)學(xué)假設(shè)與實(shí)際應(yīng)用差異的切入點(diǎn)，教師引導(dǎo)學(xué)生建立“理想模型”與“現(xiàn)實(shí)修正”的雙層思維框架，培養(yǎng)其批判性思維能力。

（三）分層作業(yè)設(shè)計(jì)

分層作業(yè)設(shè)計(jì)的核心在于根據(jù)學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)計(jì)不同梯度任務(wù)，既要確?；A(chǔ)薄弱學(xué)生能夠掌握基礎(chǔ)知識(shí)，又要幫助學(xué)有余力者拓展思維空間。這種設(shè)計(jì)需要教師準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)中的基礎(chǔ)性要求和拓展性目標(biāo)，通過預(yù)評(píng)估了解學(xué)生現(xiàn)有水平，將作業(yè)劃分為鞏固型、提升型、創(chuàng)新型三個(gè)層次。同時(shí)，在作業(yè)內(nèi)容編排上，教師應(yīng)注重知識(shí)點(diǎn)間的螺旋上升關(guān)系，確保各層次間既有明確區(qū)分又存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)，避免因簡(jiǎn)單劃分而帶來的標(biāo)簽化傾向。

例如，在三年級(jí)下冊(cè)“面積”教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)以下分層任務(wù)：基礎(chǔ)層布置實(shí)物測(cè)量任務(wù)，要求學(xué)生用統(tǒng)一面積單位（如平方厘米紙片）測(cè)量課桌、書本等常見物品表面，記錄數(shù)據(jù)并繪制簡(jiǎn)單統(tǒng)計(jì)表；提升層布置組合圖形計(jì)算，如將教室窗戶分解為長(zhǎng)方形和半圓形，通過分割法求解總面積；創(chuàng)新層布置“不規(guī)則區(qū)域面積估算”實(shí)踐項(xiàng)目，讓學(xué)生自主選擇校園內(nèi)的花壇或運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地，運(yùn)用網(wǎng)格法或數(shù)單位法進(jìn)行測(cè)量。如，在操場(chǎng)環(huán)形跑道測(cè)量任務(wù)中，教師先指導(dǎo)學(xué)生分組測(cè)量不同區(qū)段長(zhǎng)度，使其發(fā)現(xiàn)跑道由兩條直道和兩個(gè)半圓組成，再幫助學(xué)生匯總跑道周長(zhǎng)和占地面積。這樣的分層設(shè)計(jì)，既能確保所有學(xué)生都能掌握面積計(jì)算公式，又能通過實(shí)際問題激發(fā)學(xué)生的高階思維，培養(yǎng)他們?cè)跍y(cè)量工具選擇、誤差處理等方面的數(shù)學(xué)應(yīng)用能力。

（四）趣味主題類作業(yè)設(shè)計(jì)

在創(chuàng)設(shè)趣味主題類作業(yè)時(shí)，教師可以通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把抽象知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生看得見、摸得著、可操作、可感知的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)他們?cè)诮巧缪?、?xiàng)目創(chuàng)作等活動(dòng)中學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用所學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)。教師設(shè)計(jì)此類作業(yè)能夠打破傳統(tǒng)習(xí)題模式，通過融入藝術(shù)創(chuàng)作、科技應(yīng)用等跨學(xué)科元素，給學(xué)生帶來多感官體驗(yàn)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高他們解決綜合問題的能力。優(yōu)質(zhì)的趣味作業(yè)可以像磁石一樣吸引學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，使其在探索知識(shí)的過程中獲得愉悅的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

例如，在五年級(jí)下冊(cè)“圖形的運(yùn)動(dòng)”教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)“圖形歷險(xiǎn)記”系列主題作業(yè)。第一階段開展“密室逃脫”游戲：學(xué)生在虛擬密室中需通過平移、旋轉(zhuǎn)、軸對(duì)稱等操作破解機(jī)關(guān)，如用旋轉(zhuǎn)鑰匙圖案打開寶箱，利用平移七巧板拼圖獲取線索。第二階段組織“圖形藝術(shù)展”活動(dòng)：要求學(xué)生運(yùn)用圖形運(yùn)動(dòng)原理創(chuàng)作動(dòng)態(tài)藝術(shù)作品，如利用旋轉(zhuǎn)對(duì)稱設(shè)計(jì)萬花筒圖案，通過連續(xù)平移制作動(dòng)畫翻頁書。在某次實(shí)踐中，教師讓學(xué)生用編程軟件Scratch制作圖形變換動(dòng)畫：設(shè)定三角形先向右平移5個(gè)單位，再繞頂點(diǎn)旋轉(zhuǎn)60度，最后做軸對(duì)稱變換。學(xué)生在調(diào)試參數(shù)過程中，直觀地觀察到圖形運(yùn)動(dòng)軌跡與坐標(biāo)變化的對(duì)應(yīng)關(guān)系。這種將數(shù)學(xué)與信息技術(shù)融合的創(chuàng)作，既能深化學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，又能培養(yǎng)他們的數(shù)字化創(chuàng)新能力。

五、結(jié)語

綜上所述，“教學(xué)做合一”理念已深度融入教學(xué)實(shí)踐，其以人為本、以學(xué)定教的教育思想，為建構(gòu)高效的數(shù)學(xué)課堂提供了有力支持。這就要求教師不斷提升自身專業(yè)素質(zhì)，在教學(xué)中合理引導(dǎo)與介入，為學(xué)生預(yù)留充足的時(shí)間與空間，讓學(xué)生在參與實(shí)踐的過程中獲得教師的方法指導(dǎo)和情感介入。在教學(xué)做合一理念的引領(lǐng)下，教師引導(dǎo)學(xué)生通過自主學(xué)、互相教、實(shí)踐做，持續(xù)提升他們的數(shù)學(xué)素養(yǎng)與綜合能力。

注：本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心2024年開放課題“‘教學(xué)做合一’視域下農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)特色作業(yè)設(shè)計(jì)研究”（課題編號(hào)：KCA2024199）階段性研究成果。