情境化教學(xué)是當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)的常態(tài)化需求，也是評(píng)判一堂優(yōu)質(zhì)歷史課的重要標(biāo)準(zhǔn)。中學(xué)歷史課堂的情境創(chuàng)設(shè)始終不能脫離歷史感，我們?cè)跉v史教學(xué)、歷史寫作或者歷史研究的過(guò)程中都需要去發(fā)現(xiàn)歷史的邏輯，有代入感地去了解一種生活狀態(tài)或社會(huì)運(yùn)行的規(guī)則，這就是一種歷史感。大體說(shuō)來(lái)，歷史感是一種時(shí)間感，是一種空間感，是一種真實(shí)感，更是一種對(duì)歷史特有的深沉情懷；它讓人們能夠從一幅圖像，一個(gè)人物或一個(gè)事件中切實(shí)地感受到歷史的溫度。那么如何通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)以建立歷史課堂的歷史感呢？我們可以從三個(gè)方面著手。

一、深研一手史料：非史料不實(shí)證

史料實(shí)證作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一在歷史課堂中的地位是基礎(chǔ)性的。情境創(chuàng)設(shè)與歷史感的建立高度依賴于史料實(shí)證，尤其是一手史料的支撐；其關(guān)鍵在于遴選和充分使用具有歷史感的好材料。李凱老師曾指出：“擁有歷史感的好材料應(yīng)包括幾個(gè)特征：一是材料應(yīng)以史料為主，有力地反映當(dāng)時(shí)的社會(huì)面貌，具備充分的可信度。二是材料是過(guò)程性的‘史’，能夠反映特定場(chǎng)景中歷史的變遷，而不是靜態(tài)的‘論’。三是材料須具有一定的吸引力，呈現(xiàn)方式應(yīng)該多樣化，能夠較容易地把學(xué)生帶到歷史場(chǎng)景中。四是材料應(yīng)運(yùn)用學(xué)生已有歷史知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)有效地進(jìn)行解讀。五是材料不應(yīng)當(dāng)貼標(biāo)簽，可有可無(wú)，應(yīng)結(jié)合背景深入剖析”。[例如我們?cè)谥v解一些歷史概念或史論的過(guò)程中用好一手史料，輔之以適切的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)就能夠很好地提升歷史教學(xué)的品質(zhì)，建立起歷史課堂所需的歷史感。以下試以“宋代商業(yè)革命”的教學(xué)片斷為例說(shuō)明之。

1.導(dǎo)入一手史料：

圖1：[南宋]李嵩《貨郎圖》北京故宮博物院藏

注：李嵩（1166-1243），南宋畫家，錢塘（今浙江杭州）人，出身貧寒，少時(shí)曾做木工，喜好繪畫，后為當(dāng)時(shí)宮廷畫家李從訓(xùn)（一說(shuō)李從順）賞識(shí)并收為養(yǎng)子，由此得到專業(yè)指導(dǎo)，經(jīng)個(gè)人勤學(xué)苦練，終成一代名家。其歷任南宋光、寧、理宗三朝畫院待詔約四十年，時(shí)人尊之為“三朝老畫師”；因來(lái)自社會(huì)下層，其不少畫作反映了農(nóng)村風(fēng)情，以至有“李師最識(shí)農(nóng)家趣”的評(píng)價(jià)?！敦浝蓤D》款署：嘉定辛未（1211）李從順男嵩畫。畫中有清乾隆帝御題七言詩(shī)：“肩挑重?fù)?dān)那辭疲，奪攘兒童勞護(hù)持。莫笑貨郎癡已甚，世人誰(shuí)不似其癡”。

2.問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)：

（1）根據(jù)史料，指出圖中“貨郎”的主要職能，結(jié)合圖中所題“七言詩(shī)”談?wù)勀闶窃鯓涌创袊?guó)古代“貨郎”這一職業(yè)的？（2）你能識(shí)別出圖中貨郎所擔(dān)的“流動(dòng)貨鋪”中有哪些商品？這折射了當(dāng)時(shí)怎樣的社會(huì)現(xiàn)實(shí)？

（3）觀察圖中的人物形象和細(xì)節(jié)，結(jié)合所學(xué)知識(shí)推測(cè)這一畫作的類型（宮廷畫、風(fēng)俗畫、文人畫）并嘗試說(shuō)明理由。（4）有學(xué)者指出該畫可能是宮廷元宵時(shí)節(jié)的節(jié)令繪畫，并非是對(duì)現(xiàn)實(shí)風(fēng)俗的簡(jiǎn)單再現(xiàn)，試結(jié)合作者經(jīng)歷，查閱相關(guān)文獻(xiàn)，提出持這種看法的理由并嘗試提出自己的見解。（5）根據(jù)以上信息，結(jié)合所學(xué)知識(shí)，嘗試為李嵩的《貨郎圖》寫一段解說(shuō)詞。（6）宋代以來(lái)，此類“貨郎圖”大量涌現(xiàn)，試結(jié)合所學(xué)知識(shí)，評(píng)析此類“貨郎圖”的史料價(jià)值。

3.設(shè)計(jì)意圖：

對(duì)歷史概念以及史論的講解歷來(lái)是中學(xué)歷史課堂教學(xué)的一大難點(diǎn)，解決這種難點(diǎn)問(wèn)題尤其需要注重史料實(shí)證、情境創(chuàng)設(shè)和問(wèn)題設(shè)計(jì)的統(tǒng)一，以求打通歷史邏輯，拉近學(xué)生與歷史的距離。眾所周知，宋代商品經(jīng)濟(jì)空前繁榮，以致有不少學(xué)者曾提出過(guò)“宋代商業(yè)革命”這一類概念；在一線教學(xué)中我們經(jīng)常用到的史料有北宋張擇端的《清明上河圖》、“兩宋都城平面圖”、四川“交子”等等，其解讀方式已在很多優(yōu)秀的教學(xué)案例和課程標(biāo)準(zhǔn)中都有展示；在實(shí)際教學(xué)中我們完全可以抓取“商業(yè)革命”中的幾個(gè)關(guān)鍵要素一一市場(chǎng)、貨幣和商人來(lái)進(jìn)行解讀。例如，在以上案例中我們導(dǎo)入《貨郎圖》這一典型史料便是從商人（貨郎這一類城鄉(xiāng)流動(dòng)商販）的視角去解讀宋代商業(yè)的，這樣的史料生動(dòng)而形象，對(duì)該史料輔之以適切的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)可以幫助學(xué)生更清晰地感知宋代商業(yè)的多面鏡像和歷史味兒；在問(wèn)題解決的過(guò)程中綜合訓(xùn)練學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)；如此一來(lái)我們也能夠避免對(duì)歷史概念的生硬解讀，從而賦予歷史課堂應(yīng)有的歷史感。

二、營(yíng)造認(rèn)知沖突：激活歷史思維

所謂“認(rèn)知沖突”是指?jìng)€(gè)體在經(jīng)歷新信息時(shí)，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實(shí)情境（新信息）發(fā)生矛盾，產(chǎn)生的一種認(rèn)知失調(diào)狀態(tài)。認(rèn)知沖突是人們認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，是促進(jìn)認(rèn)知更全面、更深入、更合理的關(guān)鍵因素?；谡J(rèn)知沖突理論，我們?cè)跉v史教學(xué)中可以利用沖突性文本創(chuàng)設(shè)情境，激活學(xué)生的歷史思維從而建立歷史感。以下試以唐朝安史之亂與藩鎮(zhèn)問(wèn)題的情境創(chuàng)設(shè)舉例說(shuō)明。

1.導(dǎo)入沖突性文本：

材料一：安史之亂期間和以后，唐朝陸續(xù)在內(nèi)地增設(shè)藩鎮(zhèn)。藩鎮(zhèn)管轄地區(qū)，大者十余州，小者三四州，有些藩鎮(zhèn)獨(dú)立性很強(qiáng)，形成藩鎮(zhèn)割據(jù)的局面。這種局面在唐朝后期持續(xù)了100多年，嚴(yán)重削弱了唐朝的統(tǒng)治力量。

摘自《中外歷史綱要（上）》第6課《從隋唐盛世到五代十國(guó)》

材料二：（2018年高考全國(guó)丨卷·歷史25題）據(jù)學(xué)者研究，唐朝“安史之亂”后百余年間的藩鎮(zhèn)基本情況如表所示。由此可知，這一時(shí)期的藩鎮(zhèn)

表1：“安史之亂”后百余年間唐朝藩鎮(zhèn)基本情況

A.控制了朝廷財(cái)政收入B.彼此之間攻伐不已C.注重維護(hù)中央的權(quán)威D.延續(xù)了唐朝的統(tǒng)治

2.問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)：

（1）請(qǐng)分析以上兩則材料的信息，結(jié)合所學(xué)知識(shí)選出正確答案。（2）根據(jù)以上材料指出“藩鎮(zhèn)都是割據(jù)的嗎”？嘗試說(shuō)明理由。（3）既然節(jié)度使擁兵自重，安史之亂后的唐朝廷為何還要設(shè)置節(jié)度使？（4）安史之亂既已平定，藩鎮(zhèn)割據(jù)為何還會(huì)愈演愈烈？（5）藩鎮(zhèn)既然割據(jù)一方而唐朝的統(tǒng)治又何以延續(xù)？（6）藩鎮(zhèn)“延續(xù)了唐朝的統(tǒng)治”與教材中的表述是否矛盾？你怎樣看待唐朝的藩鎮(zhèn)問(wèn)題？

3.設(shè)計(jì)意圖：

以上兩則材料的呈現(xiàn)實(shí)際上為學(xué)生營(yíng)造了一種認(rèn)知沖突的情境，即學(xué)生發(fā)現(xiàn)教材有關(guān)藩鎮(zhèn)割據(jù)的說(shuō)法與試題中所呈現(xiàn)的新情境存在某種“沖突”。學(xué)始于疑，這種認(rèn)知沖突的出現(xiàn)為歷史思維的拓展提供了契機(jī)。通過(guò)對(duì)材料的分析，我們可以得出正確的答案D。但是其表述與教材的表述似乎存在著明顯的矛盾，更重要的是，由此認(rèn)知沖突可以延伸出一系列后續(xù)問(wèn)題從而深入地錘煉學(xué)生的歷史思維和提升課堂的歷史感。在上述兩則材料的基礎(chǔ)上，教師可以用講述法和追加材料的形式補(bǔ)充學(xué)界的一些研究成果，從而解決后續(xù)的設(shè)問(wèn)。例如有學(xué)者對(duì)唐朝藩鎮(zhèn)問(wèn)題進(jìn)行過(guò)如下梳理：“安史之亂后，藩鎮(zhèn)割據(jù)愈演愈烈主要是由以下因素造成的：其一、朝廷為了平叛設(shè)置了更多的節(jié)度使；其二、節(jié)度使之間出現(xiàn)結(jié)盟互?，F(xiàn)象；其三、邊境形勢(shì)持續(xù)的不穩(wěn)定；其四、朝廷內(nèi)部的黨爭(zhēng)和宦官專權(quán)制約了平叛進(jìn)程；其五、朝廷的軍事和財(cái)政實(shí)力有限無(wú)法持續(xù)平叛。藩鎮(zhèn)割據(jù)一方，但唐朝的統(tǒng)治還在延續(xù)主要是基于以下因素：其一、不是所有的藩鎮(zhèn)都是割據(jù)的；其二、藩鎮(zhèn)一般不會(huì)公開與中央對(duì)抗；其三、藩鎮(zhèn)之間和藩鎮(zhèn)內(nèi)部矛盾重重；其四、朝廷仍掌握一定的財(cái)政和軍事實(shí)力；其五、能夠撼動(dòng)唐朝根基的超級(jí)藩鎮(zhèn)唐末才出現(xiàn)”。[2]歷史教師要打造優(yōu)質(zhì)歷史課堂，上好歷史課就不應(yīng)該局限于教材既有的觀點(diǎn)和結(jié)論，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生形成批判性思維和史料實(shí)證的精神。

三、講好歷史故事：寓解釋于敘事

歷史課堂的品質(zhì)和吸引力很大程度上取決于歷史教師的情境創(chuàng)設(shè)能力，歷史教學(xué)想要讓學(xué)生獲得對(duì)歷史的體驗(yàn)和感悟，追求歷史感就不得不考慮教學(xué)方法的問(wèn)題。傳統(tǒng)的講述法是建立歷史感最主要和最直接的教學(xué)方法，歷史老師應(yīng)是個(gè)會(huì)講故事的老師，一堂優(yōu)質(zhì)的歷史課始終高度依賴于歷史老師的敘事能力。以下試以“周秦之變”中“貴族政治轉(zhuǎn)向官僚政治”這一教學(xué)難點(diǎn)的解讀為例，談一談這一方面的問(wèn)題。

1.導(dǎo)入敘事性材料：

材料一：（阮籍）嘗登廣武，觀楚漢戰(zhàn)處，嘆曰：“時(shí)無(wú)英雄，使豎子成名”。

《晉書·阮籍傳》

材料二：秦始皇帝游會(huì)稽，渡浙江，梁與籍俱觀。籍曰：“彼可取而代也。”梁掩其口，曰：“毋妄言，族矣！”梁以此奇籍。

《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》

高祖常繇咸陽(yáng)，縱觀，觀秦皇帝，喟然太息曰：“嗟乎，大丈夫當(dāng)如此也”！

《史記·高祖本紀(jì)》

（陳勝）召令徒屬日：“公等遇雨，皆已失期，失期當(dāng)斬。藉第令毋斬，而戍死者固十六七。且壯士不死即已，死即舉大名耳，王侯將相寧有種乎”！

《史記·陳涉世家》

材料三：于是漢祖以匹夫起事，角群雄而定一尊。其君起自布衣，其臣亦自多亡命無(wú)賴之徒，立功

以取將相，此氣運(yùn)為之也。天之變局，至是始定。

—趙翼《廿二史札記·漢初布衣將相之局》

2.問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)：

（1）據(jù)材料一，結(jié)合所學(xué)知識(shí)指出阮籍所言“豎子”指的是誰(shuí)？他的評(píng)價(jià)你是否贊同？說(shuō)明你的理由。

（2）據(jù)材料二，指出項(xiàng)羽和劉邦看到秦始皇時(shí)的言論和態(tài)度有何差異？試結(jié)合兩人身份，說(shuō)明為何會(huì)存在這種差異？材料二中這一類言論的集中出現(xiàn)反映了當(dāng)時(shí)哪些社會(huì)信息？

（3）據(jù)材料三，查閱相關(guān)資料找出“漢初布衣將相之局”的具體實(shí)證；材料中“天之變局，至是始定”指的是什么？試結(jié)合所學(xué)知識(shí)加以闡述。

3.設(shè)計(jì)意圖：

有關(guān)“周秦之變”這一歷史概念的講解歷來(lái)是教學(xué)重點(diǎn)也是難點(diǎn)，如何突破呢？我們可以導(dǎo)入典型的敘事性材料，試著講情節(jié)，講故事，在情境中設(shè)問(wèn)，在情境中解釋歷史。上述案例中材料和問(wèn)題依次展開，我們首先引用了阮籍的一段評(píng)論，在他看來(lái)劉邦算不上英雄，其奪得天下只是“豎子成名”；將這一明顯具有爭(zhēng)議的評(píng)論拋出之后，我們自然也就引出了秦末漢初的時(shí)空，引出了劉邦、項(xiàng)羽、陳勝等人物，學(xué)生從他們的豪言壯語(yǔ)中觸摸那個(gè)時(shí)代的脈搏。項(xiàng)羽看到秦始皇說(shuō)出“彼可取而代也”的驚世之言，劉邦發(fā)出“大丈夫當(dāng)如此”的感慨，陳勝則喊出“王侯將相寧有種乎”的時(shí)代呼聲；這些言論以及漢初“布衣將相”局面的出現(xiàn)恰好折射出那個(gè)時(shí)代高度的社會(huì)流動(dòng)性一一世襲化、封閉化的貴族政治走向功績(jī)化、流動(dòng)化的官僚政治。歷史概念教學(xué)應(yīng)當(dāng)盡可能做到深入淺出，將問(wèn)題情境化、故事化以求事半功倍，在提升課堂歷史感的同時(shí)涵育學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)。

歷史教師應(yīng)始終基于史料實(shí)證意識(shí)去創(chuàng)設(shè)歷史情境，并力圖建立起課堂的歷史感。圍繞歷史情境創(chuàng)設(shè)與歷史感的建立，歷史教師可以嘗試從深研一手史料、營(yíng)造認(rèn)知沖突、講好歷史故事三個(gè)方面下功夫；注重培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證意識(shí)、歷史思維邏輯以及歷史敘事和歷史解釋素養(yǎng)。

【注釋】

[1]李凱：《歷史學(xué)科素養(yǎng)與教法研究》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2023年，第145頁(yè)。[2]周桃正：《藩鎮(zhèn)都是割據(jù)的嗎？——2018年高考全國(guó)I卷文綜第25題的教學(xué)啟示》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2018年第17期，第52—57頁(yè)。