《義務教育文課程標（2022年作為語文課程核心素養(yǎng)的重要組成部分，指出語文課程應發(fā)展學生思維能力，提升其思維品質(zhì)。傳統(tǒng)的語文課堂觀察往往依賴教師的經(jīng)驗，難以將學生內(nèi)隱的思維過程顯性化。如何推動思維觀察研究從經(jīng)驗驅(qū)動轉向“經(jīng)驗 + 實證\"融合？SOLO分類理論可以為界定學生的思維層級提供參考。進一步結合生成式人工智能技術，能夠?qū)W生內(nèi)隱的思維過程轉化為可分析的數(shù)據(jù)，從而為精準教學干預與個性化指導提供科學依據(jù)。

一、基于SOLO分類理論的\"教師一AI\"雙元協(xié)同課堂觀察必要性分析

義教新課標提出了“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據(jù)、負責任地表達自己的觀點”[的要求。語言是思維的外顯方式，結合SOLO分類理論進行課堂觀察，通過記錄、評析學生表達的內(nèi)容，可以客觀地判別思維的層級和發(fā)展情況。SOLO分類理論提出了“前結構、單點結構、多點結構、關聯(lián)結構、拓展抽象結構\"五個思維評價層級，綜合了從具象到抽象、從單點到綜合、從簡單到復雜的認知發(fā)展過程，符合閱讀中認知能力的層級規(guī)律。其中，“關聯(lián)結構\"層級強調(diào)學生需要在掌握多個獨立信息點的基礎上，將這些信息建立起邏輯關系，體現(xiàn)聯(lián)結能力。“拓展抽象結構”層級要求學生能根據(jù)具體事實進行合理抽象，將其運用于新領域。這兩個層級是學生思維表現(xiàn)的理想狀態(tài)。“關聯(lián)結構”層級是小學階段思維發(fā)展的核心目標，“拓展抽象結構”層級為進階追求。在課堂觀察中，我們重點觀測學生的單點結構、多點結構、關聯(lián)結構思維，通過教師理答助力學生從單點結構、多點結構思維向關聯(lián)結構思維發(fā)展，推動學生思維能力進階。

相比于傳統(tǒng)單一的教師課堂觀察模式，基于SO-LO分類理論的“教師一AI\"雙元協(xié)同課堂觀察具有顯著優(yōu)勢。SOLO分類理論為課堂觀察提供了科學的評價框架，將學生思維發(fā)展劃分出清晰層級。當AI不借助任何標準，自由地對課堂表現(xiàn)進行評判時，它提供的信息很多并不是教師需要的，這就造成了信息冗余。SOLO分類理論給AI劃定了一個研究范圍，幫助

AI和教師明確觀察方向與評價標準，使思維評估更完善，更具有可操作性。AI憑借強大的數(shù)據(jù)處理能力和深度思考功能，不僅可實時捕捉、高效分析課堂上的海量信息，避免人工觀察的主觀偏差與信息遺漏，還能通過模擬人類的邏輯推理與判斷過程，對學生思維層級進行初步評估與預測，為課堂觀察提供客觀、具有前瞻性的數(shù)據(jù)支撐;教師借助專業(yè)經(jīng)驗與教學智慧能夠深人理解學生的思維過程，結合教學目標對觀察結果進行解讀與反思，選擇有針對性的教學策略。

基于SOLO分類理論的\"教師一AI\"雙元協(xié)同課堂觀察，突破了傳統(tǒng)觀察的局限性，可以實現(xiàn)優(yōu)勢互補。SOLO明確評價標準，AI提供基礎數(shù)據(jù)與智能分析，教師主導教學決策，最終指向?qū)W生學習方式的改變和思維能力的提升。

二、基于SOLO分類理論的“教師一AI\"雙元協(xié)同課堂觀察應用場景示例

課堂觀察由教師和AI協(xié)作推進，在課前、課中、課后三個研究節(jié)點上，AI負責\"課前預判學情、課中追蹤記錄、課后分析評估”，教師承擔“課前把握學情、課中自我觀察、課后反思優(yōu)化\"的任務。下面以四年級上冊第五單元《麻雀》一課為例來進行具體介紹。

1.課前準備：學生回答預判與教師理答預設

學生回答預判，是把握課堂學習的邏輯起點。教師在備課時預想學生可能的回答，科學評估學生的學習起點和難點，是教學順利達標的前提?！堵槿浮芬徽n所在單元的語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，教師一般會以課后習題\"課文是怎樣把下面的內(nèi)容寫清楚的？找出相關句子讀一讀”為抓手，引導學生理解感悟。教師需要根據(jù)單點結構、多點結構、關聯(lián)結構來預設的學生回答，否則憑經(jīng)驗難以系統(tǒng)地覆蓋多層級思維特征。AI則可以通過對SOLO分類框架的理解，實現(xiàn)精準分層，應答預判。以“一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前\"這句話為例，教師要引導學生討論作者是如何把老麻雀的無畏寫清楚的，就可以請AI來預設不同思維層級學生的回答。（見表1）

表1《麻雀》不同思維水平學生課堂回答示例表

表1給出了單點結構、多點結構、關聯(lián)結構的回答樣例，代表四年級學生課堂思維表現(xiàn)的可能狀態(tài)。教師研讀表格，需要根據(jù)經(jīng)驗判斷AI給出的典型樣例是否適配于相應思維水平層級。根據(jù)示例，教師對不同思維層級學生有了具象化認識。教師課堂教學的著力點，就是識別學生的思維層級，并通過理答，引導學生從單點結構、多點結構思維走向關聯(lián)結構思維。

教師理答預設，鋪就的是思維引導的軌道。教師理答預設，可依據(jù)AI提供的學生不同思維層級回答進行預判，構建階梯式、多樣化的理答策略。對于單點結構回答，預設采用“引導式\"追問，幫助學生挖掘文本深層信息，拓展思維，推動其向多點結構進階；針對多點結構回答，設計“反詰式\"追問，引導學生對多個信息點進行橫向?qū)Ρ?、縱向關聯(lián)，在分析中發(fā)現(xiàn)信息間的關系；面對關聯(lián)結構回答，則需要以“總結式\"提煉，不僅要點明學生思維過程的精妙之處，更要引導學生總結思維路徑，嘗試向拓展抽象結構突破。（見表2）

“教師一AI\"雙元協(xié)同課堂觀察將研究場域從“課堂教學\"拓展到課前。把“課前預設\"納入研究范疇，有助于教師根據(jù)SOLO分類理論提前定位學生的思維特征，刻畫學生相應的關鍵行為表現(xiàn)，進而參照其監(jiān)控課堂教學和評價活動。4這樣的做法，既為上課教師和參與課堂觀察研究的教師提供了具體、可對照的評估標尺，還降低了課堂試錯的成本，使觀察從被動記錄轉向主動引導。

表2教師對不同思維層級學生理答預設示例表

2.課中跟進：教師自我觀察與動態(tài)教學干預

語文建設2025.07

在傳統(tǒng)課堂觀察中，執(zhí)教老師往往是其他教師觀察的“客體”，而“教師一AI\"雙元協(xié)同課堂觀察，強調(diào)教師是自我觀察的主體，即教師既是觀察者又是干預者。教師要能對照課前預設的典型樣例，有意識地判斷學生的思維層級，及時選擇合適的理答方式，促進學生思維能力的提升。在課中觀察階段，AI任務相對簡單，只需通過視頻、音頻對課堂過程進行真實記錄，為課后的分析做好數(shù)據(jù)準備。以下選取對照組和實驗組AI觀察課堂實錄片段，進行對比分析。

對照組課堂實錄片段：

師：從哪些詞句中你能感受到老麻雀的無畏？

生：“像一塊石頭似的落在獵狗面前”，作者把老麻雀比作石頭。

師：這是什么修辭手法？

生：比喻。

師：對呀，這樣的修辭讓我們清楚地感受到老麻雀的速度快。

師：石頭給你什么感受？

生：很堅硬。

師：是的，作者用石頭比喻老麻雀，讓我們感到老麻雀救小麻雀的心很堅決。

實驗組課堂實錄片段：

師：從哪些詞句中你能感受到老麻雀的無畏？

生1：第四段中有“一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前”，作者把老麻雀比作一塊石頭。讓我感覺到老麻雀的無畏。

師：你說得很好，請同學們思考：為什么把老麻雀比作石頭，就能讓讀者感受到老麻雀的無畏呢？

生1：石頭是很堅硬的，是很有力量的，能感受到老麻雀飛下來的時候很堅定，它已經(jīng)想好了，要與獵狗作一場搏斗。

師：很好，你通過石頭的堅硬看到了老麻雀堅定的決心，有這個感受很了不起。別的同學繼續(xù)補充。

生2：其實老麻雀是很輕的，但是作者把它比喻成一塊石頭，讓讀者感覺它是很重的。我們能感受到，它的身體是輕的，但是要拯救幼兒的決心是很大的。

師：真好，身體的輕和決心的重，這種對比很有意義。誰還想繼續(xù)補充？

生3：作者開始寫老麻雀是“飛”下來。后面把老麻雀比作石頭，用的動詞是“落”，從這個“落\"字看得出它飛下來的力量是很大的，獵狗不要小看了這只老麻雀。

師：你看，你發(fā)現(xiàn)了動詞的秘密，把前后兩個不同的動詞聯(lián)系起來讀，不錯！

對比兩個教學片段，我們可以發(fā)現(xiàn)：實驗組在思維引導、課堂互動和學生參與度方面展現(xiàn)出比較明顯的優(yōu)勢。對照組中，教師采用線性的一問一答模式，急于讓學生找出比喻這一修辭手法，對“無畏”的解釋和感受都是由教師來完成的，學生被動地接受結論。而實驗組教師有意識地把個體的發(fā)現(xiàn)變成全體學生思考的焦點，在討論中觸發(fā)對“石頭\"這一喻體的多角度解讀：生1的回答由石頭的堅硬感受到老麻雀的堅定，指向本體與喻體的關聯(lián)；生2發(fā)現(xiàn)老麻雀身體的輕和決心的重之間的反差，指向物理屬性與情感價值的矛盾張力；生3捕捉到前后兩個不同的動詞，關聯(lián)對比動詞來感受老麻雀的形象。教師讓學于生，通過“繼續(xù)補充\"的開放式指令，為學生構建了研討、探索與發(fā)現(xiàn)的學習空間。同時，有意識地從學生的回答中發(fā)現(xiàn)思維的火花，鼓勵學生在信息之間建立起聯(lián)系。

課后，我們對實驗組教師作了訪談，對“在今天的課堂上，您從課堂觀察者的視角來上課，這對學生逐步形成‘關聯(lián)結構'層級思維有什么幫助？\"對于這個問題，實驗組教師的回答是“原來我與學生對話時，對每一個學生分別說了什么并沒有特別留意，我只關注學生有沒有說出我想要的答案。如果有學生回答得比較精彩，我就覺得教學效果很好。當然，什么是‘精彩'的答案呢？判斷也是全憑直覺。今天我需要注意傾聽每一個學生的回答，嘗試即時確定思維層級，并思考如何通過理答促進學生思維的進階”。

可以說，教師在教學過程中既是執(zhí)教者，又是自我觀察者，這使教師能夠突破傳統(tǒng)課堂對\"標準答案\"追逐的教學“舒適區(qū)”，轉而聚焦對思維過程的追蹤和干預。AI的課前預設、課中記錄和課后分析并不是代替教師，而是教師課堂觀察的有力保障和監(jiān)督，它倒逼教師從關注自己的教轉向關注學生的學，將課堂從過去“按照既定方案推進\"轉向“通過診斷實時干預”，重構“教一學一評”一體化的實施路徑。

3.課后分析：學生思維評估與教師理答解析

生成式人工智能的深度思考功能可以針對學生的課堂回答，按照SOLO分類理論即時評估，并為每一次判別提供清晰的理由。有教師執(zhí)教《麻雀》一課時，向?qū)W生提問“你從‘老麻雀像一塊石頭似的落在獵狗面前'中讀出了哪些信息”，引發(fā)學生討論。根據(jù)課堂實錄中三個學生的回答，生成式人工智能用18秒鐘的時間就對學生思維層級進行了評估并給出了評估理由。（見表3）

在傳統(tǒng)的聽評課活動中，教師依靠的是課堂筆記和主觀回憶，技術使思維過程從“隱性經(jīng)驗\"轉化為“顯性數(shù)據(jù)”。AI能夠在極短的時間里判定學生的思維層級（對學生1的思維層級判定存在爭議，后文會繼續(xù)討論），且能夠以簡潔、邏輯自洽的表達陳述評估理由，超越了教師的思維速度和文字組織能力。

在課后分析場景中，AI不僅可以幫助教師研判學生的思維層級，還可以深度解析教師理答對學生“關聯(lián)結構”思維形成的作用。前文所述，教師對以上三位學生的回答有三次理答，以下是教學實錄片段：

表3《麻雀》學生課堂回答思維層級評估表

生1：我發(fā)現(xiàn)老麻雀是從樹上沖下來的，速度非?？?，而且還非常用力，說明它很想救自己的孩子。

師：他發(fā)現(xiàn)麻雀的速度很快，但是作者不寫快，而是用了一個比喻句，對吧？為什么要用這樣的比喻呢？請你們思考一下。

生2：這里把老麻雀比作一塊石頭。石頭是很小的，說明老麻雀在獵狗面前非常渺小。

師：你們不僅可以讀出速度快、力量大，還讀出了麻雀在這個龐大的獵狗面前很渺小。從一個比喻中可以讀出那么多信息，了不起！

生3：我覺得石頭本身是很重、很堅硬的，這里寫出了老麻雀很堅硬、很勇敢，就是一心想保護自己的孩子，無視了自己與對手之間大小、力量的差距。

師：說得真好，石頭那種堅硬的感覺能夠讓我們聯(lián)想到老麻雀當時非常堅決、堅定。你很會閱讀！

將這一教學實錄片段提供給AI，并提出“評估教師的理答對學生關聯(lián)結構思維發(fā)展的有效性”要求后，AI在26秒鐘后就給出了評析。

對于第一處理答，AI認為“教師用反問的方式，將學生的注意力從現(xiàn)象描述引向?qū)懛ǚ治觯仁箤W生關注寫法，并進行關聯(lián)性論證”；對于第二處理答，AI認為“教師用復述的方式強調(diào)從石頭很小能看出麻雀渺小，同時補充獵狗的龐大，明確對比關聯(lián)”；對于第三處理答，AI評價“學生可能模糊地感知‘硬'與‘勇敢'有關，但教師明確點出‘堅硬'能感受到‘堅決、堅定’，幫助學生實現(xiàn)從事物的物理屬性走向精神屬性的關聯(lián)思考”。

基于AI對三次理答的評估，教師可以清晰地看到教師的理答對學生思維發(fā)展的促進作用，從學生1提取出多處信息理解老麻雀的行為和目的，到學生2關注比喻與對比的寫法，直至學生3將行為與品質(zhì)進行關聯(lián)，教師的理答促使學生思維接力，形成了學生思維的發(fā)展鏈。

AI能提煉出教師不同方式理答的價值，明晰每處理答背后的設計意圖，將生成性課堂對話轉化為可遷移的理答范式，形成可復制的教學策略，幫助教師學習理答，實現(xiàn)教學思維的優(yōu)化。

三、基于SOLO分類理論的\"教師一AI\"雙元協(xié)同課堂觀察實踐反思

教師專業(yè)智慧與AI決策協(xié)同，能提升課堂觀察的有效性。一方面，生成式人工智能可以綜合不同來源的信息進行推理分析，生成新的觀點或解決方案，成為教師研究工作中非常重要的“伙伴”；另一方面，教師須使用自己的專業(yè)經(jīng)驗，甄別、優(yōu)選AI輸出的數(shù)據(jù)，并通過提出不同意見，與AI碰撞交流，推動算法模型優(yōu)化，提升AI的學科研究專業(yè)化程度。

仍以《麻雀》一課為例，前文所述，表3中，對于學生1回答的判定，教師和AI存在不同意見。AI判定為多點結構，教師判定為關聯(lián)結構。教師可以進一步向AI提出自己的不同意見，進行討論。以下是教師提出的問題和AI的回答：

教師提問：我覺得學生1從“石頭”這個比喻中提取出速度快和用力兩個信息，并將這兩個信息聯(lián)結起來，讀出老麻雀想救自己孩子的目的。對于四年級學生來說，這應該可以判定為關聯(lián)結構思維。你覺得呢？

AI回答：根據(jù)SOLO分類理論，學生確實將兩個特征共同作為依據(jù)，推斷出“想救孩子”的結論。用戶特別關注評價標準與學生年齡的適配性。這種質(zhì)疑很有價值。四年級學生（9～10歲）正處于具體運算階段（皮亞杰理論），其抽象思維初步發(fā)展但尚不成熟。學段適應性是使用SOLO理論時必須考量的重要維度。學生的回答已經(jīng)實現(xiàn)了從具體行為到行為動機的初步躍升，可以定位為多點結構向關聯(lián)結構過渡的中間狀態(tài)，建議將此回答標記為“準關聯(lián)結構”，肯定其初步建立關聯(lián)的意識。教師可以引導其將文本中的矛盾沖突（麻雀與獵狗的力量懸殊）或作者意圖（借弱小者無畏突顯主題）建立邏輯鏈條，推動學生思維向深度關聯(lián)結構進階。

閱讀上述材料可以發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)判斷在人機協(xié)同中起到了“校準器\"的作用?？梢钥闯觯處熍cAI對關聯(lián)結構的標準理解有偏差。什么是關聯(lián)結構？關聯(lián)結構是指學生能夠?qū)栴}所涉及的多個方面信息進行整合，形成有機整體，對問題有較為深入的理解。學生將“速度快且用力一拯救幼兒\"統(tǒng)整在自己的回答中，教師判斷其是符合關聯(lián)結構思維特征的。AI根據(jù)教師提出的不同意見，對自己的判定進行反思，并修正偏差，同時也提出了學生回答有進一步提升的空間。教師根據(jù)AI的回答，豐富了對關聯(lián)結構思維的理解，可以修改思維層級評估標準，將關聯(lián)結構思維進行再次分級，分解為“準關聯(lián)結構思維”“深度關聯(lián)結構思維”，并給出相關定義。細分后的思維層級評估將更具準確性。

可以看出，人機協(xié)同中的關鍵角色是教師，教師是研究方向的主導者，AI則扮演“研究伙伴”的角色。AI負責提供、整理信息，生成初步答案，并與教師進行對話、討論，但其輸出需要經(jīng)過教師校驗方可形成有效決策。教師在應對AI不確定對話時，應不斷發(fā)展自己的批判性思維、決策思維、挑戰(zhàn)性思維、人機協(xié)作思維。5教師認知的迭代與專業(yè)經(jīng)驗的持續(xù)積累，是確保生成式人工智能高質(zhì)量輸出的關鍵。

基于SOLO分類理論的“教師一AI\"雙元協(xié)同課堂觀察正處于研究起步階段。我們深切地感受到AI不僅是技術工具，更是課堂研究的“智能協(xié)同者”。它以即時反饋為教師提供客觀參照，以與教師持續(xù)對話的“反思性互動\"模式，促使教師從經(jīng)驗主導轉向\"經(jīng)驗 + 實證\"的雙軌決策。AI作為教學研究的\"智能協(xié)同者”，擁有無限潛力，繼續(xù)探索人機共生的課堂認知邊界，可以為培養(yǎng)具有高階思維能力的學習者提供助力。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：6

[2]於勝成，胡向東.高考語文閱讀主觀題評分現(xiàn)狀與SOLO評分法的應用[J].中國考試，2025（2）

[3]約翰B.彼格斯，凱文F.科利斯.學習質(zhì)量評價：SOLO分類理論[M].高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010：27～29.

[4]劉錦華，吳欣歆.小學語文課堂教學評價：現(xiàn)實困境、原因分析與改進策略[J].語文建設，2023（16）

[5]黎加厚.生成式人工智能對課程教材教法的影響[J] 課程·教材·教法，2024（2）