文本閱讀是學(xué)生的一項重要學(xué)習(xí)活動，也是其核心素養(yǎng)得以發(fā)展的重要途徑。提升學(xué)生的文本閱讀能力是語文課程的一項重要任務(wù)，為此，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求義務(wù)教育階段的學(xué)生能夠閱讀敘事性作品、說明性作品、科技作品、文學(xué)作品、非連續(xù)性文本、古代詩詞、文言文乃至整本書等多種形式的文本。但文本閱讀不是指學(xué)生的目光與文本的單純接觸，而是涉及學(xué)生頭腦中執(zhí)行的復(fù)雜的心理過程。因此，了解學(xué)生文本閱讀的心理機制，對于教師有效開展文本閱讀的教學(xué)、提升學(xué)生文本閱讀的能力、避免學(xué)生的淺層閱讀等都是很有必要的。

一、文本閱讀的心理機制

文本閱讀心理機制的揭示離不開心理學(xué)的研究。關(guān)注教學(xué)情境中學(xué)生學(xué)習(xí)的心理學(xué)家綜合相關(guān)研究，提出了一個適合解釋學(xué)生從文本中進行學(xué)習(xí)的心理機制的模型，描繪了學(xué)生進行文本閱讀時大腦這一“黑箱\"中執(zhí)行的關(guān)鍵過程（見圖1）。這一模型指出，文本閱讀活動與學(xué)生的工作記憶及其長時記憶中儲存的原有知識有著密切關(guān)聯(lián)。工作記憶是人的大腦進行信息處理的重要場所，大體相當(dāng)于人的意識，學(xué)生閱讀和學(xué)習(xí)時涉及的許多思維活動都是在工作記憶中進行的；長時記憶是一個人所習(xí)得的所有信息的儲存場所，教學(xué)中常說的“原有知識”或\"先備圖式\"就儲存在長時記憶中。2根據(jù)該模型的描述，文本閱讀就是文本中的信息不斷被工作記憶加工處理的過程，具體來說，這些過程主要涉及選擇、整合、組織三種重要的心理活動。3選擇是指學(xué)生對所呈現(xiàn)信息的注意，因而在實際教學(xué)中常常將“選擇\"這一過程稱之為“注意”；整合是指學(xué)生將所呈現(xiàn)的新信息與其長時記憶中的原有知識加以關(guān)聯(lián)；組織是指學(xué)生構(gòu)建所呈現(xiàn)信息的內(nèi)在聯(lián)系以形成連貫的模型。下面按照注意、整合、組織的順序具體闡釋文本閱讀的心理機制。

圖1文本閱讀的心理機制

1.注意

文本閱讀的過程始于學(xué)生對文本的注意，學(xué)生需從一定的場景中選出特定的對象予以關(guān)注而忽視未選擇的對象。就文本閱讀而言，“注意”涉及如下幾種含義。一是學(xué)生選擇文本而非文本之外的對象予以關(guān)注，如學(xué)生選擇閱讀整本書而非打游戲、踢足球等其他活動，這種意義上的“注意\"大體上相當(dāng)于學(xué)生閱讀文本的動機。二是學(xué)生選擇了文本的特定內(nèi)容、特定部分予以關(guān)注，如在開始閱讀文本時，學(xué)生選擇性地關(guān)注文本的大小標(biāo)題或每一段的段首句來盡快把握文本的內(nèi)容。三是學(xué)生對文本的注意受其頭腦中原有知識的影響，如魯迅先生所說“一部《紅樓夢》，經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，流言家看見宮闈秘事”，說明的就是讀者不同的原有知識對其注意的影響作用。在文本閱讀的語境下，“注意”一詞主要是在后兩種意義上使用的。

2.整合

在學(xué)生選擇對文本一部分內(nèi)容予以注意的基礎(chǔ)上，接下來一項重要的閱讀過程便是整合，即學(xué)生主動地將文本中呈現(xiàn)的信息與其頭腦中相關(guān)的原有知識建立起有意義的關(guān)聯(lián)，從而實現(xiàn)對文本內(nèi)容的理解。如學(xué)生讀到陸游《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一詩中“三萬里河?xùn)|入海，五千仞岳上摩天\"兩句時，想到之前學(xué)過的“夸張”修辭手法，從而認識到陸游的這兩句詩就是用夸張的手法寫出了黃河的長和華山的高?？梢钥闯觯瑢W(xué)生要進行有效的整合活動，需要其頭腦中事先具備與文本內(nèi)容相關(guān)的知識。學(xué)生頭腦中相關(guān)知識的多寡影響著其閱讀時的整合活動，進而也影響其對文本的理解程度。

3.組織

組織是學(xué)生在對文本予以注意基礎(chǔ)上執(zhí)行的另一項重要閱讀過程，具體是指學(xué)生在文本的不同內(nèi)容、不同部分之間建立起有意義的聯(lián)系，如發(fā)現(xiàn)文本前后內(nèi)容的呼應(yīng)（如結(jié)尾照應(yīng)開頭）發(fā)現(xiàn)文本的某一段是對之前提出的某個概念的具體闡釋、發(fā)現(xiàn)文本前后的矛盾或不一致之處、發(fā)現(xiàn)文本不同部分之間的邏輯聯(lián)系（如不同部分是按時間順序或地點變換順序排列的）等等。文本閱讀時組織活動如果執(zhí)行到位，學(xué)生就能深切地認識到他所讀的文本是一個有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的整體，而不是大量文字的散亂堆砌。

總之，心理學(xué)有關(guān)文本閱讀的研究指出，學(xué)生的文本閱讀涉及注意、整合、組織三個重要的心理活動，學(xué)生要在注意文本相應(yīng)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，調(diào)動其頭腦中的相關(guān)知識來理解所注意文本的含義，同時還要致力于發(fā)現(xiàn)所讀文本不同內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。閱讀文本時這些心理活動的有效開展需要依托學(xué)生頭腦中事先習(xí)得和積累的相關(guān)知識。學(xué)生頭腦中的相關(guān)知識越豐富，他就能從文本的閱讀中汲取更多“營養(yǎng)”，從而以“滾雪球”的方式使自己的核心素養(yǎng)不斷得到發(fā)展。

二、文本閱讀心理機制的教學(xué)經(jīng)驗基礎(chǔ)

上述心理學(xué)揭示的文本閱讀的心理機制也得到了我國語文教學(xué)實踐經(jīng)驗的有力支持，一些優(yōu)秀的語文教師在長期的語文教學(xué)實踐中總結(jié)出的文本閱讀和教學(xué)的經(jīng)驗，與心理學(xué)家的上述發(fā)現(xiàn)有著很好的適切性。

語文特級教師王俊鳴根據(jù)其長期的教學(xué)經(jīng)驗，總結(jié)出了文本閱讀的三條規(guī)律，分別是關(guān)鍵信息導(dǎo)引律、文內(nèi)諸因互解律、文外諸因互解律。關(guān)鍵信息導(dǎo)引律，是指讀者通過抓住文本的重點詞句、段落來快速把握文本內(nèi)容，如閱讀新聞就抓住新聞的標(biāo)題、導(dǎo)語來快速了解新聞的主要內(nèi)容。文內(nèi)諸因互解律，是指構(gòu)成文本的各個部分、要素之間存在相互制約又相互闡發(fā)的關(guān)系，讀者可以據(jù)此通過“以文解文\"的方式來實現(xiàn)對文本的理解。文外諸因互解律，是指作者個人的思想感情、文本創(chuàng)作的時代背景等文本之外的內(nèi)容對讀者理解文本有促進作用。[4]

參照上文提及的文本閱讀的心理機制，關(guān)鍵信息導(dǎo)引律強調(diào)的是讀者頭腦中有關(guān)文本結(jié)構(gòu)規(guī)律的知識對讀者注意的影響，與文本閱讀心理機制中的“注意\"過程相對應(yīng)。文內(nèi)諸因互解律指出讀者閱讀文本時要整體把握文本內(nèi)部各因素間的關(guān)系，與文本閱讀心理機制中的“組織”過程相對應(yīng)。文外諸因互解律所強調(diào)的文本之外的因素，也要先進入讀者頭腦中成為其原有知識儲備的一部分，而后才能被讀者用來理解文本的相關(guān)內(nèi)容，因而它對應(yīng)文本閱讀心理機制的“整合\"過程。王俊鳴提出的文本閱讀的三條規(guī)律，與心理學(xué)揭示的文本閱讀的\"注意、整合、組織\"機制有著良好的契合關(guān)系。

此外，語文特級教師黃榮華基于其語文教學(xué)經(jīng)驗，提出學(xué)生要整體把握文本，需要識文眼、識文脈、識文心。5識文眼是指要識別出文本中重要的\"片言”，這些“片言\"有牽一發(fā)而動全身的作用，與王俊鳴所講的\"關(guān)鍵信息\"總體上一致，因而可以認為識文眼強調(diào)的是學(xué)生對文本關(guān)鍵信息的注意。識文脈是指識別文本的內(nèi)在聯(lián)系，相當(dāng)于王俊鳴所講的文內(nèi)諸因互解律，因而識文脈的活動可與文本閱讀心理機制中的“組織\"過程對應(yīng)起來。識文心是指識別文本的主旨以及作者的匠心獨運之處，這一點雖然看起來難以與文本閱讀心理機制的某一條相對應(yīng)，但識文心需要學(xué)生在對文本有整體把握的基礎(chǔ)上確定和選擇出文本最核心的主旨，顯然它也離不開學(xué)生閱讀時的注意、整合、組織活動。

三、文本閱讀的心理機制對文本閱讀教學(xué)的啟示

文本閱讀的教學(xué)不是教師代替學(xué)生閱讀文本或為學(xué)生闡釋文本的含義，而是教師有意識地對學(xué)生文本閱讀的內(nèi)在過程進行有效引導(dǎo)和支持的一系列活動。要做好這項工作，教師就不能不了解文本閱讀的心理機制。只有明確了文本閱讀的心理機制，文本閱讀的教學(xué)才能有清晰的指向，那就是設(shè)計和實施有效的策略來引發(fā)、調(diào)動、支持學(xué)生文本閱讀時的注意、整合、組織等心理活動，從而讓學(xué)生能有效習(xí)得文本要傳達的信息。

1.有效引導(dǎo)學(xué)生對文本的注意

對文本的注意是學(xué)生從文本中獲取信息的第一步。就文本閱讀而言，這里的注意主要是指有意注意，需要學(xué)生有意識且有選擇性地關(guān)注文本，這種注意很大程度上受學(xué)生頭腦中原有知識的影響和指引，明顯不同于受外部新奇刺激（或文本有趣的表面特征）引發(fā)的無意注意。為此，要有效引導(dǎo)學(xué)生文本閱讀的注意過程，可以從改變和利用學(xué)生與文本有關(guān)的原有知識入手。

一是教給學(xué)生文本在呈現(xiàn)信息方面的相關(guān)規(guī)律。如新聞的導(dǎo)語部分是對新聞信息的濃縮介紹、很多文本的段首句概括了該段的內(nèi)容、文本中有一些起承上啟下作用的關(guān)鍵語句等。諸如此類的規(guī)律，均指出了文本中存在關(guān)鍵、重要的信息。在文本閱讀教學(xué)過程中，教給學(xué)生或激活學(xué)生這些有關(guān)文本規(guī)律的知識，它們就可以發(fā)揮對學(xué)生注意的指引作用，引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注文本中更為關(guān)鍵和重要的信息

二是利用文本中的信息與學(xué)生頭腦中相關(guān)知識的矛盾來引發(fā)學(xué)生的認知沖突，進而引導(dǎo)學(xué)生注意文本中的關(guān)鍵信息。文本中與學(xué)生的原有知識經(jīng)驗相矛盾之處，往往體現(xiàn)了作者的匠心和文本的重要內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生閱讀文本時，如果沒有激活相應(yīng)的原有知識，就無法與文本信息形成矛盾，學(xué)生也體驗不到認知上的沖突，其注意就難以指向文本中作者的匠心獨運之處。為此，教師可以針對文本中的特定內(nèi)容，通過設(shè)問、提問等方式來激活學(xué)生的相關(guān)原有知識并引發(fā)學(xué)生的認知沖突。如《狼牙山五壯士》這篇課文從第四段起，將\"五位戰(zhàn)士\"改稱為“五位壯士”，這一變動對理解課文內(nèi)容非常重要，但學(xué)生閱讀時可能一眼滑過，不會給其過多關(guān)注。為此，教師便向?qū)W生提出如下問題：“日常生活中很多情況下我們都說‘解放軍戰(zhàn)士‘八路軍戰(zhàn)士’，課文第四段起為什么把五位戰(zhàn)士稱呼為‘壯士'？\"這一問題一方面激活了學(xué)生的原有相關(guān)知識，另一方面指出了學(xué)生的原有知識與課文中信息的矛盾，從而引發(fā)了學(xué)生的認知沖突，學(xué)生的注意也因此會指向\"壯士\"這一關(guān)鍵詞語并開始積極思考。

2.引導(dǎo)學(xué)生在文本與其原有知識之間建立有意義的聯(lián)系

整合的活動或者說學(xué)生將文本內(nèi)容與其頭腦中的原有知識加以關(guān)聯(lián)的過程，是文本閱讀的一項重要工作，直接關(guān)系到學(xué)生對文本的理解水平。為有效引發(fā)和促進學(xué)生的這一活動，教師可以從以下幾個方面著手嘗試。

首先，要求學(xué)生在閱讀文本的過程中寫批注。批注的內(nèi)容主要是學(xué)生閱讀文本相關(guān)內(nèi)容后的感想、體會、評論等，可以寫在文本左右或上下的空白處。批注的內(nèi)容通常需要學(xué)生針對文本的相關(guān)內(nèi)容，調(diào)動自己的原有知識經(jīng)驗，并與文本內(nèi)容相關(guān)聯(lián)后才能生成，是學(xué)生將文本內(nèi)容與自己的原有知識加以整合的結(jié)果或體現(xiàn)。許多名人總結(jié)的“不動筆墨不讀書”的經(jīng)驗就說明了用批注這種策略來促進讀者對文本的深人學(xué)習(xí)。

其次，針對文本的相關(guān)內(nèi)容，適時為學(xué)生補充背景資料或組織學(xué)生查閱相關(guān)背景資料。這是在學(xué)生頭腦中不具備理解文本內(nèi)容所需的相關(guān)知識的情況下使用的策略，以便拓展學(xué)生的原有知識，并促進其與文本信息的關(guān)聯(lián)。文本創(chuàng)作的時代背景、作者創(chuàng)作文本的經(jīng)歷以及文本中相關(guān)典故等內(nèi)容，都可以通過教師提供或?qū)W生查閱資料而補充到學(xué)生的原有知識倉庫中，進而使其發(fā)揮與文本內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的作用。如教學(xué)《海上日出》一課，可以在學(xué)生初讀課文并對課文內(nèi)容有初步了解的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供文本之外的背景資料：這是作者巴金1927年由上海赴法國留學(xué)途中根據(jù)沿途見聞寫成的，當(dāng)時的中國正處在軍閥混戰(zhàn)時期，就像這太陽一樣，負著重荷，一步一步慢慢上升與發(fā)展。學(xué)生將這些背景資料與課文內(nèi)容相關(guān)聯(lián)后，就能認識到巴金之所以寫這篇文章贊美日出、贊美太陽沖破云霞的力量，是希望當(dāng)時的中國也能夠有這樣偉大力量的推動而獲得光明的前途。學(xué)生進行了這樣的整合活動，才有可能實現(xiàn)對這篇課文的深人理解。在文本閱讀教學(xué)中，很多教師對于課文的背景介紹十分熟稔，但往往停留在機械介紹層次上，在背景資料的呈現(xiàn)時機以及背景資料和文本內(nèi)容的關(guān)聯(lián)上考慮不多，著力不夠，導(dǎo)致背景資料沒有被學(xué)生用于與文本的關(guān)聯(lián)，起不到促進學(xué)生理解文本的作用，這種傾向應(yīng)注意規(guī)避。

最后，要有效防止和應(yīng)對學(xué)生將錯誤或不適切的原有知識帶入文本閱讀中的不良傾向。在文本閱讀過程中，學(xué)生的原有相關(guān)知識或由教師激活、提供，或由學(xué)生自己激活。不管哪種情況，所激活的原有知識都要適合文本，才能有助于學(xué)生正確而充分地理解文本。如果不適切的原有知識被激活，則學(xué)生要么難以理解文本內(nèi)容，要么對文本形成錯誤的理解。就文本的閱讀教學(xué)而言，教師需要特別注意以下兩種典型情況，

一是不要激活或提供與文本理解無關(guān)或不適切的原有知識。如學(xué)生在閱讀《西門豹治鄴》這篇課文時，遇到一個生詞“巫婆”，教師可以組織學(xué)生討論、總結(jié)，來調(diào)動學(xué)生有關(guān)“巫婆\"的知識，那就是從事迷信活動、騙取他人錢財?shù)哪昀系膵D女，這種解釋與課文里講的巫婆含義一致，有利于學(xué)生對課文內(nèi)容的理解。但教師如果再補充對“巫婆”的另一種解釋，如有些巫婆具備超自然的能力而且通常是好人，那么這種解釋就與課文里描述的巫婆含義不一致，教師補充的知識就會干擾學(xué)生對課文的理解。所以，在文本閱讀過程中，教師要重點考慮如何激活或補充與文本適切的原有知識。

二是學(xué)生自己激活了不適切的原有知識來理解文本內(nèi)容，并由此生成一些奇怪的或鉆牛角尖的問題或想法，從而對文本的理解產(chǎn)生偏差。這時，教師出手干預(yù)就很有必要。教師干預(yù)的總原則是要給學(xué)生指出文本閱讀時調(diào)動的原有知識須適合文本的具體特點，如不能用今天的眼光看待文本中的歷史內(nèi)容，不能用此時此地的狀況替代彼時彼地的狀況等。例如，有學(xué)生在學(xué)習(xí)《景陽岡》這篇課文時提出，武松打虎的行為是殘害國家保護動物，不能算是英雄壯舉。這里學(xué)生就是通過激活當(dāng)代動物保護的原有知識來理解文本表述的古代的內(nèi)容，顯然是不合適的。為此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生激活他們已經(jīng)掌握的宋代人與動物關(guān)系的相關(guān)知識，也可以為學(xué)生補充這方面的知識來促進學(xué)生正確解讀文本內(nèi)容。又如，學(xué)習(xí)了寓言《鷸蚌相爭》后，一些學(xué)生提出蚌夾住了鷸的嘴，他們怎么還會說話的問題，這也是學(xué)生針對寓言這類特殊文本激活了不適切的原有知識所致。教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生指出，寓言通常采用擬人的手法，用虛構(gòu)的短故事來說明意味深長的道理，因此在閱讀寓言時，就不能調(diào)用某些現(xiàn)實世界的原有知識來理解。

3.促進學(xué)生構(gòu)建文本內(nèi)部的聯(lián)系

文本是一個有機的整體，對文本的閱讀也應(yīng)當(dāng)瞻前顧后，把握文本的內(nèi)在聯(lián)系與結(jié)構(gòu)，這樣才能實現(xiàn)對文本的深度理解，這項工作就是文本閱讀中的“組織”過程。學(xué)生閱讀的文本通常都有一定的篇幅，在一定的時間限度內(nèi)，學(xué)生只能注意文本的一部分內(nèi)容，此外還要進行回憶原有知識以及將原有知識與文本內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的思維活動，因而常常會出現(xiàn)讀了后面的文本忘了前面的內(nèi)容的現(xiàn)象，這十分不利于學(xué)生對文本的整體把握和理解，容易導(dǎo)致學(xué)生的文本閱讀停留在“淺閱讀\"的層次上。針對學(xué)生文本閱讀中遇到的這一問題，教師應(yīng)提供相應(yīng)的策略以有效引發(fā)學(xué)生把握文本內(nèi)在聯(lián)系的閱讀活動。

首先，可以設(shè)計文本不同部分內(nèi)容之間聯(lián)系的問題，要求學(xué)生通過對問題的回答來促進其對文本不同部分內(nèi)容之間關(guān)系的把握。如對于《跳水》這篇課文，可以設(shè)計“‘風(fēng)平浪靜'的環(huán)境描寫和跳水故事的發(fā)展有什么聯(lián)系”這樣的問題來引發(fā)學(xué)生思考：正是因為有風(fēng)平浪靜的環(huán)境，水手們才能聚在甲板上，猴子和孩子才能爬上槍桿，船長才有興致出來打海鷗，環(huán)境描寫與故事情節(jié)的展開存在緊密的邏輯聯(lián)系。7又如，教學(xué)《觀書有感（其一）》一詩時，可以提出“詩的題目和四句詩描寫的景物有什么關(guān)聯(lián)\"這樣的問題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩的題目與四句詩內(nèi)容之間存在的類比關(guān)系，從而達到對該詩要表達的思想的深刻理解。

其次，可以明確教給學(xué)生文本閱讀的“瞻前顧后\"策略。這類策略通常涉及對文本結(jié)構(gòu)規(guī)律的運用。文本不同部分的內(nèi)容存在彼此呼應(yīng)或相互闡釋的情況，這是很多文本共同具有的一條規(guī)律，學(xué)生需要了解這一規(guī)律并用于引導(dǎo)其閱讀時的“組織\"過程。結(jié)合上下文解詞就是這一策略的具體體現(xiàn)。文本閱讀過程中遇到不理解的詞語，可以在不用翻看字典的情況下，從該詞語之前或之后的文本內(nèi)容中找到對該詞意義的闡釋。在古詩詞和文言文閱讀中利用對偶的特點來幫助理解對偶句的含義也屬于這類策略。對偶的兩句在成分、結(jié)構(gòu)、關(guān)系上存在對應(yīng)關(guān)系，可以據(jù)此參照文本中的對偶句來幫助確定其中關(guān)鍵字詞的含義，如\"沙鷗翔集，錦鱗游泳\"就是典型的對偶句，其中“翔”和“集\"描述的是沙鷗的兩種活動，則“游泳”一詞就應(yīng)當(dāng)相應(yīng)地解釋為錦鱗的兩種動作，而不能按照現(xiàn)代漢語的含義解釋為一種動作。當(dāng)學(xué)生能熟練運用這樣的策略時，他在閱讀文本時就能“瞻前顧后”，將文本不同部分的內(nèi)容聯(lián)系起來進行閱讀和理解。

四、總結(jié)

學(xué)生的文本閱讀并不是學(xué)生識了字之后就能自然進行的活動。相反，文本閱讀的過程需要學(xué)生適時調(diào)用頭腦中相應(yīng)的知識儲備來不斷地開展注意、整合、組織等重要的心理活動。因此，學(xué)生要想進行有效的文本閱讀，除需習(xí)得有關(guān)文本組織與結(jié)構(gòu)的規(guī)律（如文本中會有一些關(guān)鍵的詞、句、段來呈現(xiàn)文本的重要信息；文本是一個有機整體，不同部分彼此之間有內(nèi)在聯(lián)系）外，還須習(xí)得文本閱讀的一些規(guī)律（如讀者頭腦中的原有知識影響其對文本的注意和理解）。文本閱讀就是學(xué)生在了解上述規(guī)律的基礎(chǔ)上，進一步運用這些規(guī)律，針對文本開展注意、整合、組織等活動而達到對文本的深度理解。據(jù)此，文本閱讀教學(xué)也需要教師了解這些規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上厘清教會學(xué)生閱讀文本需要教什么，以及采用怎樣的策略來有效引導(dǎo)學(xué)生的注意、整合、組織等活動，從而達到教會學(xué)生閱讀、發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目的。

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【本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃2022年度一般課題“教科書認知負荷指數(shù)的編制研究”（課題批準(zhǔn)號：BHA220138）階段性成果】