跨學(xué)的學(xué)習(xí)往由題生。，在題整到一個主題中來，由此設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)、任務(wù)、評價體系。在不同學(xué)段可以實施同一個跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。相比于中低年段，在高年段實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時，其內(nèi)容設(shè)置更豐富、目標(biāo)設(shè)計更高位，以促進(jìn)對主題的更深入理解，體現(xiàn)為學(xué)段的進(jìn)階。同樣，同一個跨學(xué)科主題也可以在同一年段的不同時期實施，其主題所對應(yīng)的目標(biāo)、任務(wù)也須以學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向設(shè)置從低位到高位的階梯，體現(xiàn)為主題間的進(jìn)階。隨著跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的推進(jìn)，學(xué)生對跨學(xué)科主題所對應(yīng)的學(xué)科概念也有著逐層深入的理解，因而在主題統(tǒng)整下，教師需要對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)、任務(wù)、評價進(jìn)行有梯度的進(jìn)階性設(shè)計。本研究立足《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》以下簡稱“義教新課標(biāo)\"）中\(zhòng)"中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化\"主題與載體形式，整合《梅花魂》等經(jīng)典文本資源，創(chuàng)新構(gòu)建“梅有千千結(jié)\"跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)?；凇癈-POTE\"模型理論框架，對建構(gòu)語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的進(jìn)階性體系作系統(tǒng)闡釋。

一、“C-POTE”模型下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的進(jìn)階體系

“C-POTE\"模型是由華南師范大學(xué)博士生導(dǎo)師詹澤慧團(tuán)隊在核心素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向下，結(jié)合學(xué)習(xí)進(jìn)階和“教一學(xué)一評”一體化理念所建構(gòu)，以大概念為基礎(chǔ)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)模型，\"C-POTE\"分別對應(yīng)概念群（ConceptGroup）、問題鏈（ProblemChain）、目標(biāo)層（ObjectiveLayer）、任務(wù)簇（TaskCluster）、證據(jù)集（EvidenceSet），詳見圖1。

圖1語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進(jìn)階體系

圖1在橫向上呈現(xiàn)了以概念群為基礎(chǔ)，聯(lián)動問題鏈、目標(biāo)層、任務(wù)簇、證據(jù)集的進(jìn)階路徑，這五個要素分別指向跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的不同階段。其中，概念群是實現(xiàn)跨學(xué)科整合的關(guān)鍵，問題鏈?zhǔn)菄@概念群產(chǎn)生的，目標(biāo)層是將核心素養(yǎng)具體化的落腳點(diǎn)，任務(wù)簇是學(xué)科實踐的承載，證據(jù)集是跨學(xué)科評價的核心。3在縱向上，該框架呈現(xiàn)了這一模型中從概念群到證據(jù)集各自所統(tǒng)攝的進(jìn)階要素。概念群是整合多學(xué)科的關(guān)鍵紐帶，也是生成跨學(xué)科主題的來源。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主題來源于實際生活中的問題，也需要以多學(xué)科的學(xué)科概念為理論基礎(chǔ)。主題的設(shè)計須以概念群為基礎(chǔ)，難度層層遞進(jìn)、深度層層遞進(jìn)。問題鏈?zhǔn)腔隍?qū)動問題拆解的問題序列，問題鏈的設(shè)置需要有邏輯。學(xué)生通過解決一系列問題，才得以完成跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。目標(biāo)層的設(shè)計須確?！半p基一學(xué)科思維一高階素養(yǎng)”的三層次目標(biāo)的實現(xiàn)。任務(wù)簇則是基于細(xì)化的目標(biāo)生成的任務(wù)系列，任務(wù)的完成須帶有高階認(rèn)知策略的參與。證據(jù)集是評價的載體，是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動中的過程性資料。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的評價既以成果為導(dǎo)向，也應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注各學(xué)科核心素養(yǎng)體系中具有價值關(guān)聯(lián)的共通素養(yǎng)。

二、“C-POTE\"模型對跨學(xué)科主題活動設(shè)計的重要啟示

1.學(xué)科概念奠基情境遷移

人們一直有一種誤區(qū)——跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目的在于讓學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中掌握不同的學(xué)科知識。然而，單單掌握學(xué)科知識與技能，無法完全滿足跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的跨情境遷移。學(xué)生對簡單的、細(xì)碎的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，只是在進(jìn)行簡單的信息存取，難以進(jìn)行跨情境遷移。C-POTE\"模型強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)以學(xué)科核心概念為基礎(chǔ)。因為學(xué)科概念追求的是認(rèn)知結(jié)構(gòu)化，能幫助學(xué)生在頭腦中形成反映專家思維的自然知識，并在新的情境中激活和運(yùn)用這些知識。

2.問題鏈呈現(xiàn)師生任務(wù)

很多跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，師生一起活動、探討，形成豐富的成果，看似很熱鬧，但“話事權(quán)\"仍掌握在教師手中，學(xué)生是為了\"玩\"而\"玩”，教師是為了“跨\"而\"跨”?！癈-POTE\"模型下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，從概念群到證據(jù)集的每一個階段都囊括了師生的共同活動，既明確了教師的活動，也呈現(xiàn)了學(xué)生的任務(wù)。如在“問題鏈\"階段，教師的任務(wù)是“創(chuàng)設(shè)情境，呈現(xiàn)任務(wù)”，學(xué)生的任務(wù)則是“明確任務(wù)，探索規(guī)律”；在“任務(wù)簇\"階段，教師的任務(wù)是“呈現(xiàn)任務(wù)，提供支架”，學(xué)生的任務(wù)是“分解任務(wù)，遷移運(yùn)用”。這不僅能清晰呈現(xiàn)教師的行為和學(xué)生的任務(wù)，更能保證跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)可操作、可調(diào)控、可評價。

3.概念群對標(biāo)主題進(jìn)階

生活中的實際問題是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主要主題來源，因為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)就以解決生活中的實際問題、培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力為目標(biāo)。但并不是所有生活中的問題都能成為跨學(xué)科的主題，只有那些能蘊(yùn)含學(xué)科概念、富有學(xué)科價值的生活實際問題才值得去探索實踐。C-POTE\"模型以學(xué)科概念為基礎(chǔ)。教師根據(jù)跨學(xué)科主題組織相關(guān)學(xué)科知識內(nèi)容，厘清不同學(xué)科之間可以融通的一級學(xué)科概念，并在學(xué)科交叉的基礎(chǔ)上生成二級跨學(xué)科大概念，再由二級跨學(xué)科大概念生成子主題，最終生成三級跨學(xué)科大概念。而學(xué)生則根據(jù)不同層級的主題明確自己要做什么，并有意識地對不同的學(xué)科知識進(jìn)行整合，形成學(xué)科知識概念網(wǎng)絡(luò)。5

三、“C-POTE\"模型下語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的進(jìn)階性設(shè)計

1.依托概念群，生成主題進(jìn)階體系

（1）利用韋恩圖，耦合多概念

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“主題”主要有“真實生活中的實際問題”以及“學(xué)科概念\"兩種來源。學(xué)科概念強(qiáng)調(diào)的是超越對知識與技能的記憶，深化對概念的理解，以便實現(xiàn)遷移。相對于學(xué)科單元教學(xué)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)知識統(tǒng)整與學(xué)科概念的提取與遷移，從而讓學(xué)生在問題解決的過程中形成對某一問題的整體性認(rèn)識。這就需要教師在確定跨學(xué)科主題之前，厘清能夠交叉的學(xué)科概念。韋恩圖被用于顯示元素集合重疊區(qū)域，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，它可以用來表示學(xué)科之間是否存在相交叉的學(xué)科概念。以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)\"梅有千千結(jié)\"為例，它在立足“梅花是一種傳統(tǒng)文化的載體\"這一語文學(xué)科概念的基礎(chǔ)上，耦合“梅花的形狀有著數(shù)學(xué)之美\"“思想感情可以通過媒介、技術(shù)和藝術(shù)語言表現(xiàn)\"等數(shù)學(xué)和藝術(shù)中的學(xué)科概念，使得跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)得以形成。

（2）借助概念群，確定子主題

概念群承擔(dān)著異質(zhì)性知識耦合的任務(wù)，其生成邏輯是由一級學(xué)科概念群到二級跨學(xué)科大概念群，再到三級跨學(xué)科大概念群。在一級學(xué)科概念存在交叉區(qū)域的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)科大概念生成圖生成二級跨學(xué)科核心概念，進(jìn)而提煉出跨學(xué)科子主題。各個子主題與跨學(xué)科主題之間就形成了相對獨(dú)立又有邏輯關(guān)聯(lián)的層級關(guān)系，形成主題進(jìn)階體系。

比如，義教新課標(biāo)中依據(jù)\"文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)邏輯，結(jié)合統(tǒng)編語文教材五年級下冊課文《梅花魂》，可以提取出“散文反映了作者的內(nèi)心世界\"的語文學(xué)科大概念。接著，聯(lián)結(jié)道法、藝術(shù)等學(xué)科的學(xué)科核心概念，生成二級跨學(xué)科概念“梅花是表情達(dá)意的載體”。由此，以二級跨學(xué)科核心概念提出“我以我筆寫梅花\"的子主題也就水到渠成了。見圖2）

2.創(chuàng)設(shè)問題情境，構(gòu)建問題進(jìn)階體系

（1）問題情境的趣味性設(shè)計

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以問題為媒介驅(qū)動學(xué)生對知識的探究，這要求教師創(chuàng)設(shè)的問題情境須滿足雙重標(biāo)準(zhǔn)要求：既要精準(zhǔn)對接學(xué)科知識內(nèi)核，又要具有趣味性，即具備持續(xù)的吸引力以維持認(rèn)知投入。值得注意的是，一些復(fù)雜的問題常以抽象的形式呈現(xiàn)，因而教師需要將問題以一種更具情境性、更吸引學(xué)生的方式呈現(xiàn)出來。比如，有關(guān)寫作的核心問題為：如何吸引讀者？而這樣的問題比較抽象與龐大，對于小學(xué)生來說，明顯是不合適的。這就需要教師將驅(qū)動問題用一種學(xué)生感興趣的、更具情境性的方式呈現(xiàn)出來。

如\"梅有千千結(jié)”中的驅(qū)動問題可設(shè)置這樣的情境：

梅花是不是冬天里的“小仙子”？它能不能變成一個會跳舞的文具套裝，讓小朋友一邊學(xué)習(xí)一邊哼唱“梅花之歌”？想象一下，梅花不僅是在寒冷中綻放的小仙女，還能變成一支筆、一塊橡皮或者一個筆記本，陪你一起玩耍和學(xué)習(xí)。你敢不敢挑戰(zhàn)，把梅花的美和故事設(shè)計成大家喜歡的文創(chuàng)產(chǎn)品？讓我們一起變身“梅花魔法師”，讓冬天的浪漫飛進(jìn)每個人的心里！

這樣設(shè)計驅(qū)動問題，在創(chuàng)設(shè)學(xué)生感興趣的問題情境的同時，也涉及多學(xué)科的學(xué)科實踐活動，如語文學(xué)科的設(shè)計意圖撰寫、數(shù)學(xué)學(xué)科的成本計算、美術(shù)學(xué)科的圖形設(shè)計等。

（2）問題序列的邏輯性賦值

創(chuàng)設(shè)問題情境后，便可以主題進(jìn)階體系為基礎(chǔ)構(gòu)建與主題進(jìn)階體系相對應(yīng)的問題進(jìn)階序列，即問題鏈。諸如“梅花有什么特別的文化故事和象征意義？”“如何把梅花的故事變成有趣的圖案或設(shè)計元素？”“怎樣讓梅花設(shè)計變成大家喜歡的實用產(chǎn)品？\"…

問題鏈的設(shè)計需要從驅(qū)動問題入手，生成具有邏輯進(jìn)階性的子問題，從而引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)化的問題序列中達(dá)成對跨學(xué)科主題的深入理解。那如何設(shè)計具有邏輯性的問題鏈？本研究引入問題權(quán)衡賦值表，為問題鏈的邏輯進(jìn)階性提供支持。（見表1）

如表1所示。圍繞核心驅(qū)動問題，提出\"梅花有什么特別的文化故事和象征意義”等問題，旨在讓學(xué)生從了解梅花的生長特點(diǎn)出發(fā)，了解梅花的象征意義、文學(xué)形象，聯(lián)結(jié)梅花背后的家國情懷，并考慮到不同人的需求，加入互動元素，提升用戶體驗。每一個問題都以問題權(quán)衡賦值表給出的標(biāo)準(zhǔn)為參照。若某一問題鏈在任何一項參照標(biāo)準(zhǔn)中的賦值低于5分，則要重新修改，以保證問題鏈的邏輯進(jìn)階性，從而形成問題鏈的進(jìn)階體系。

表1問題權(quán)衡賦值表

3.立足逆向思維，設(shè)計目標(biāo)進(jìn)階體系

（1）成果導(dǎo)向助力目標(biāo)細(xì)化

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)最終呈現(xiàn)出來的是可視化的成果，因而自標(biāo)的設(shè)計須以成果為導(dǎo)向進(jìn)行逆向設(shè)計?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的成果類型有很多，為便于設(shè)計，本研究將成果類型劃分為制作表現(xiàn)類成果和解釋說明類成果兩種類型。制作表現(xiàn)類成果主要以物化的形式呈現(xiàn)，解釋說明類成果則大多以學(xué)生的報告為呈現(xiàn)形式。這兩種類型的成果都指向驅(qū)動問題以及對學(xué)科核心知識的理解。例如，“梅有千千結(jié)\"這一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)主要以梅花的文創(chuàng)產(chǎn)品、梅花種植手冊等為制作表現(xiàn)類成果，以校園宣講、舞臺劇等為解釋說明類成果。在明確成果類型后，教師便可以對目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化與分解。以“文創(chuàng)產(chǎn)品\"這一成果為例，假如這一文創(chuàng)產(chǎn)品為“宮燈”，那么目標(biāo)可細(xì)化為：運(yùn)用現(xiàn)代設(shè)計語言（如扁平化、動態(tài)交互）重構(gòu)梅花視覺元素；借助相關(guān)繪圖軟件和3D打印技術(shù)完成產(chǎn)品結(jié)構(gòu)設(shè)計（如折紙角度計算、宮燈比例優(yōu)化），提升工藝精度等。事實上，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在明確問題情境時，就應(yīng)預(yù)想問題解決方案或最終成果，為后續(xù)的目標(biāo)制定、教學(xué)活動的設(shè)計、任務(wù)的實施提供指引。

（2）“三位一體\"構(gòu)建層次骨架

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)不能僅僅以成果為導(dǎo)向。在學(xué)科視角下，核心素養(yǎng)是正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的集中體現(xiàn)，學(xué)科目標(biāo)主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)知識、基本技能的獲得以及問題解決能力和學(xué)科思維的培養(yǎng)上。跨學(xué)科視角下，學(xué)生往往要面對復(fù)雜性任務(wù)或劣構(gòu)性問題，培養(yǎng)其高階素養(yǎng)如決策能力、創(chuàng)新能力等將成為比培養(yǎng)學(xué)科思維更上位的目標(biāo)。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)進(jìn)階體系可劃分為“雙基一學(xué)科思維一高階素養(yǎng)”三個層次。以“梅有千千結(jié)\"這一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的另一個制作表現(xiàn)類成果“梅花種植手冊”為例，可以建構(gòu)如下目標(biāo)層次：理解梅花的生長周期、土壤需求及病蟲害防治等知識；分析不同氣候區(qū)的種植情況，編制區(qū)域性種植指南；提升科學(xué)傳播能力，將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為通俗易懂的操作指南。其中，“理解梅花生長周期”屬于科學(xué)知識，分屬雙基層次；“分析不同氣候區(qū)的種植情況，編制區(qū)域種植指南”旨在以科學(xué)思維分析現(xiàn)象間的因果關(guān)聯(lián)，分屬學(xué)科思維；“提升科學(xué)傳播能力，將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為通俗易懂的操作指南”指向科技強(qiáng)國使命感的涵養(yǎng)與社會責(zé)任的內(nèi)化，分屬高階素養(yǎng)。

4.布局任務(wù)簇，設(shè)計評價進(jìn)階體系

（1）高階認(rèn)知導(dǎo)向下的任務(wù)進(jìn)階

在完成目標(biāo)設(shè)計后，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的任務(wù)簇便應(yīng)運(yùn)而生?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)計尤其重要，其向上依托驅(qū)動問題，是子問題的實施載體；向下決定跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實踐形式。學(xué)生就是在任務(wù)驅(qū)動下，在一系列的跨學(xué)科實踐中生成跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的成果?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的實踐脫胎于問題情境，具有情境依賴性特征，指向真實的生活問題的解決，從而培養(yǎng)學(xué)生在面對不同問題情境時選擇不同問題解決策略的創(chuàng)新思維。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，創(chuàng)新思維的培養(yǎng)主要來自對高階認(rèn)知策略的運(yùn)用。夏雪梅博士提出：認(rèn)知策略有低階與高階之分，諸如信息收集、記憶鞏固等屬于低階認(rèn)知策略，是問題解決的基礎(chǔ)；而問題解決、創(chuàng)見、決策屬于高階認(rèn)知策略，是遷移的保證?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的任務(wù)簇，應(yīng)當(dāng)以高階認(rèn)知策略為導(dǎo)向，構(gòu)建由低階認(rèn)知策略向高階認(rèn)知策略進(jìn)階的體系，從而引導(dǎo)學(xué)生通過完成任務(wù)，習(xí)得面對不同問題情境時能創(chuàng)造性地解決問題的能力。

任務(wù)簇的設(shè)計來自學(xué)科概念與驅(qū)動問題，因而任務(wù)簇的設(shè)計須與問題鏈一一對應(yīng)。同時，任務(wù)簇的設(shè)計以認(rèn)知策略由低階向高階進(jìn)階的背后邏輯，形成高階認(rèn)知策略聯(lián)動低階認(rèn)知策略協(xié)同參與的任務(wù)進(jìn)階體系。如“梅花在中國傳統(tǒng)文化中象征什么？如何將文化意象融人手冊設(shè)計？”是“梅有千千結(jié)\"這一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的問題鏈之一，那與之相對應(yīng)的任務(wù)鏈則應(yīng)設(shè)計為：“收集與梅花相關(guān)的古詩（如《梅花》《墨梅》），分析其精神內(nèi)涵，并撰寫《梅花品格賞析》短文。\"這一項任務(wù)需要學(xué)生對梅花的精神品格作出創(chuàng)新闡述，屬于高階認(rèn)知策略中的創(chuàng)見。而這一項任務(wù)的底層認(rèn)知策略，是對梅花精神品格的信息搜集、存儲、鞏固。由高階認(rèn)知策略協(xié)同低階認(rèn)知策略構(gòu)成任務(wù)簇設(shè)計的背后邏輯，能助力學(xué)生面對不同情境時選擇不同解決問題的策略。

（2）專家立場聯(lián)動下的思維進(jìn)階

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在真實問題中運(yùn)用科學(xué)思維和方法進(jìn)行持續(xù)探究，是反映領(lǐng)域?qū)＜宜季S（作家、科學(xué)家、數(shù)學(xué)家、工程師等）的實踐活動。領(lǐng)域?qū)＜遗c普通人的區(qū)別在于專家能用“專家思維\"來分析問題，并創(chuàng)造性地解決問題?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)往往涉及多個復(fù)雜的角色模擬扮演活動，以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科的思維方法來創(chuàng)造性地解決問題。在評價成果時，可引入“評委角色扮演法”。8其過程一般是：首先，對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，使其了解該“行業(yè)\"的基本知識結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生“進(jìn)入\"專家的角色身份；其次，開展頭腦風(fēng)暴，將原本屬于專家的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行“降維設(shè)計”，確定適用于該學(xué)段的角色評價標(biāo)準(zhǔn)；再次，將學(xué)生分組，給予學(xué)生不同的專家角色；最后，學(xué)生從各自的角色評價標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，站在專家立場上，對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的成果進(jìn)行打分評價。同時，教師可以給予學(xué)生角色卡片或者帶有角色特征的裝飾物，比如，若扮演\"法官\"角色，可給予學(xué)生法槌、席卡，幫助學(xué)生更快、更沉浸式地代入角色。如此，學(xué)生能夠試著站在評委立場上、運(yùn)用“專家思維”來評價成果，進(jìn)而在多次角色評價中逐漸實現(xiàn)從普通人到專家的思維進(jìn)階。這在增強(qiáng)評價趣味性的同時兼顧評價的多維度，促使跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成果的迭代升級。（見表2）

表2既列舉了戲劇創(chuàng)作的評價維度，如劇情、舞臺效果、人物形象等，又呈現(xiàn)了評價標(biāo)準(zhǔn)，由此，學(xué)生便可以此評價量表為參照，站在\"影評人\"這一專家立場上對“舞臺劇\"這一成果進(jìn)行評價，從而涵育其“專家思維”。須要注意的是，人物形象、劇情等評價維度需要由學(xué)生自己提出，學(xué)生能提出評價的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，才算真正站在了“專家立場”上。

綜上，以大概念為基礎(chǔ)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)\"C-POTE\"模型，明確了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計的五個基本要素一一概念群、問題鏈、目標(biāo)層、任務(wù)簇、證據(jù)集，鋪就了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的進(jìn)階路徑。本文以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“梅有千千結(jié)”為例，闡釋了如何運(yùn)用\"C-POTE\"模型，在橫向上以概念群為核心設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的進(jìn)階路徑，在縱向上剖析主題、問題鏈、目標(biāo)、任務(wù)簇、評價五個方面的進(jìn)階邏輯，從而建構(gòu)\"C-POTE\"中各要素的進(jìn)階體系。

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【本文系蘇州市教育科學(xué)“十四五\"規(guī)劃2024年度課題“小學(xué)語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的進(jìn)階性設(shè)計與實踐研究\"（課題編號：2024/Q/02/007/05）階段性成果】

表2“專家思維”聯(lián)動下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評價量表