1999年，我國正式拉開了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的帷幕。此次改革大力倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，“合作學(xué)習(xí)\"這一教學(xué)組織形式也因此得到廣泛推廣與應(yīng)用。美國學(xué)者戴維·約翰遜（DavidW.Johnson）與羅杰·約翰遜（RogerT.Johnson）提出合作就是“大家一起工作”，合作學(xué)習(xí)是“在教學(xué)中應(yīng)用小組。在合作學(xué)習(xí)過程中，大家通過共同工作來促進(jìn)自己和他人學(xué)習(xí)效果的最大化”[我國學(xué)者王坦認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)是以異質(zhì)學(xué)習(xí)小組為基本形式，充分利用教學(xué)動態(tài)因素間的互動來推動學(xué)生學(xué)習(xí)，以團(tuán)體成績作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，共同實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動。2蔣波在前人研究基礎(chǔ)上提出，合作學(xué)習(xí)是以小組為單位，基于集體授課與學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)，通過合作性的人際交往引導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)并完成任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知與社會性發(fā)展的學(xué)習(xí)形式。3由此可見，合作學(xué)習(xí)是一種多人共同參與學(xué)習(xí)活動，以促進(jìn)全體成員發(fā)展的教學(xué)組織形式。日本教育學(xué)家佐藤學(xué)作為日本教育改革的重要人物，他提出了“學(xué)習(xí)共同體\"的學(xué)校改革愿景，其學(xué)習(xí)共同體理論中合作學(xué)習(xí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對我國當(dāng)下小學(xué)課堂合作學(xué)習(xí)具有重要的借鑒意義。

一、佐藤學(xué)“學(xué)習(xí)共同體”的理論闡釋

（一）“學(xué)習(xí)共同體\"的學(xué)校愿景

從“學(xué)習(xí)共同體”這一詞的構(gòu)成上看，該概念實(shí)質(zhì)是由“學(xué)習(xí)”與“共同體\"這兩個(gè)詞復(fù)合建構(gòu)而成的。佐藤學(xué)對“學(xué)習(xí)\"進(jìn)行全新闡釋，“學(xué)習(xí)是與客觀世界的對話，自我的對話，與他人的對話”4，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)必然伴隨新知識的意義建構(gòu)過程。這一論斷揭示了學(xué)習(xí)本質(zhì)上的互動性與合作性特征。而“共同體”一詞原本是社會學(xué)范疇的概念，佐藤學(xué)創(chuàng)新性地將其引入學(xué)校教育領(lǐng)域，進(jìn)而建構(gòu)出“學(xué)習(xí)共同體”概念。當(dāng)他將學(xué)校詮釋為“共同體\"時(shí)，其深層追求在于：期待學(xué)校場域內(nèi)的所有成員能夠形成相互扶持的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，在共同生活中實(shí)現(xiàn)生命的協(xié)同成長。5基于此，佐藤學(xué)為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校描繪的理想愿景清晰可辨：“學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校是學(xué)生互相學(xué)習(xí)、成長的學(xué)校，是培育教師成為教育專家并互相學(xué)習(xí)、成長的學(xué)校，是家長與市民協(xié)力參與學(xué)校改革、成長的學(xué)校?！边@三重維度的立體建構(gòu)，彰顯了教育生態(tài)的立體化發(fā)展訴求。

（二）“學(xué)習(xí)共同體\"的哲學(xué)

佐藤學(xué)認(rèn)為創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體\"是學(xué)校改革的哲學(xué)[7，該哲學(xué)由三大要素構(gòu)成。其一是公共性。公共性凸顯學(xué)校是多元主體共同學(xué)習(xí)的公共空間，具有開放性和共享性。學(xué)校設(shè)立的目的在于保障兒童學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也承擔(dān)著建設(shè)民主主義社會的公共使命，強(qiáng)調(diào)了教育的社會價(jià)值，并將個(gè)體發(fā)展與社會進(jìn)步相聯(lián)結(jié)。其二是用以支撐公共性的民主主義。此處的民主主義超越了傳統(tǒng)政治領(lǐng)域，其聚焦于學(xué)校教育場景，指的是學(xué)生、教師、校長以及學(xué)生家長皆為學(xué)校事務(wù)的主人公，都是學(xué)?；顒拥闹匾獏⑴c者，并倡導(dǎo)每個(gè)人都要尊重他人的獨(dú)特性。其三是卓越性。卓越性要求無論處于何種條件或情形下，學(xué)校教育的各主體內(nèi)部都務(wù)必達(dá)成在相應(yīng)條件下的最優(yōu)水準(zhǔn)，體現(xiàn)教育的創(chuàng)造性與超越性。以卓越性為旗幟，驅(qū)動教育者與學(xué)習(xí)者突破困境，在挑戰(zhàn)中實(shí)現(xiàn)潛能釋放與質(zhì)量提升，確保教育實(shí)踐的深度與活力?？傮w而言，學(xué)習(xí)共同體的哲學(xué)基礎(chǔ)以公共性確立教育的社會使命，以民主主義構(gòu)建平等包容的教育關(guān)系，以卓越性驅(qū)動教育實(shí)踐的創(chuàng)造性突破，三者相互關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)，共同塑造了學(xué)校改革的哲學(xué)內(nèi)核。

（三）“學(xué)習(xí)共同體”中的合作學(xué)習(xí)

由于學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校是“學(xué)生互相學(xué)習(xí)、成長的學(xué)校\"[8，支撐這一愿景的活動系統(tǒng)便是課堂中的合作學(xué)習(xí)。佐藤學(xué)從個(gè)體與集體的關(guān)系維度審視，指出合作學(xué)習(xí)能夠保證每一個(gè)人的學(xué)習(xí)成立，也能夠提高個(gè)人的學(xué)習(xí)能力，以真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義。]在學(xué)習(xí)共同體的架構(gòu)中，合作學(xué)習(xí)的開展首先需以“互學(xué)關(guān)系”為關(guān)鍵支撐，這種“互學(xué)關(guān)系”區(qū)別于傳統(tǒng)課堂中“懂者教不懂者\(yùn)"的單向\"互教關(guān)系”[10]“互學(xué)關(guān)系\"的互動邏輯在于：當(dāng)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容有困惑時(shí)，他們主動向同伴詢問與交流，同伴則基于平等姿態(tài)真誠回應(yīng)，形成“需求驅(qū)動一互助響應(yīng)”的雙向聯(lián)結(jié)。教師在此過程中需扮演引導(dǎo)者角色，逐步培育同伴互動先于教師指導(dǎo)的協(xié)作習(xí)慣，確保合作學(xué)習(xí)在自然、自主的“互學(xué)關(guān)系\"中生長。其次，學(xué)習(xí)共同體中的合作學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)的“班組學(xué)習(xí)\"或“集體學(xué)習(xí)”，其強(qiáng)調(diào)個(gè)人是學(xué)習(xí)的主體，不追求群體思想的統(tǒng)一，而是通過多元思考的碰撞實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在小組活動中，成員需以個(gè)體見解發(fā)聲，尊重彼此思考方式的獨(dú)特性，使學(xué)習(xí)在“差異共生”中自然生成。\"這與學(xué)習(xí)共同體中“公共性”“民主主義”的哲學(xué)內(nèi)核高度契合，同時(shí)通過“互學(xué)關(guān)系\"的構(gòu)建與多元小組的運(yùn)作，為學(xué)習(xí)共同體中的成員創(chuàng)造“各展所長、協(xié)同共進(jìn)”的學(xué)習(xí)場域，進(jìn)而指向“卓越性\"學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

二、當(dāng)前小學(xué)課堂合作學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀考察

（一）合作學(xué)習(xí)流于形式

自新課改推行以來，合作學(xué)習(xí)在小學(xué)課堂教學(xué)中備受青睞。然而，部分教師對合作學(xué)習(xí)的理解仍停留在表層，將其簡單等同于“小組集體學(xué)習(xí)”。這些教師往往通過物理空間的調(diào)整，將學(xué)生聚合成“鄰近座位分組\"的學(xué)習(xí)單元，以達(dá)成上級領(lǐng)導(dǎo)對開展合作學(xué)習(xí)的要求。但實(shí)際上，該類教學(xué)實(shí)踐并未真正催生學(xué)生間的實(shí)質(zhì)性合作，教師更未能把握佐藤學(xué)所強(qiáng)調(diào)的合作學(xué)習(xí)的核心要義。此外，還有部分教師將合作學(xué)習(xí)定位為可彈性選擇的輔助教學(xué)模式，認(rèn)為其僅在于為常規(guī)教學(xué)增添教學(xué)亮點(diǎn)，體現(xiàn)新課改理念。在這種價(jià)值誤判的導(dǎo)向下，合作學(xué)習(xí)往往淪為缺乏思維互動的形式化流程，既未能激活學(xué)生的主體性，也背離了合作學(xué)習(xí)促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)與社會性發(fā)展的雙重育人目標(biāo)。

（二）合作學(xué)習(xí)缺乏有效組織

當(dāng)前小學(xué)課堂合作學(xué)習(xí)的組織環(huán)節(jié)仍存在諸多問題，具體表現(xiàn)為學(xué)生人數(shù)與性別分配失衡、小組內(nèi)學(xué)生分工與個(gè)體職責(zé)不明確[2，以及低年級學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)困難等。從分組維度觀察，人數(shù)配置與性別比例均存在顯著失衡：各學(xué)習(xí)小組規(guī)模存在差異，三人組與六人組并存，超出合作學(xué)習(xí)理想的四人小組規(guī)模；在性別構(gòu)成上，純男生組、純女生組現(xiàn)象普遍，混合編組中兩性比例亦常呈現(xiàn)出極端分布狀態(tài)，違背異質(zhì)化分組的基本要求。在小組運(yùn)作機(jī)制層面，組內(nèi)成員任務(wù)分工的模糊性與個(gè)人職責(zé)的不明確性導(dǎo)致合作效能低。此外，在小學(xué)低年級課堂中，學(xué)生由于理解能力有限，常常對教師的指令感到困惑，表現(xiàn)出茫然無措，難以真正參與到合作學(xué)習(xí)當(dāng)中。

（三）部分學(xué)生邊緣參與

班級中的學(xué)生在學(xué)習(xí)能力方面往往參差不齊，當(dāng)能力各異的學(xué)生集合在一個(gè)小組進(jìn)行合作學(xué)習(xí)時(shí)，問題便接踵而至?！皟?yōu)生”可能憑借自身在知識儲備與思維敏捷性上的優(yōu)勢，傾向于主導(dǎo)任務(wù)進(jìn)程并獨(dú)立完成所有學(xué)習(xí)任務(wù)；“中等生\"則大多處于一種被動模仿與機(jī)械附和的伴隨性學(xué)習(xí)狀態(tài)；而“學(xué)困生\"由于能力受限，往往處于心理疏離與行為游離的邊緣化境地，難以融入合作學(xué)習(xí)中，成為課堂上的“邊緣人”。合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”，就是在小組合作學(xué)習(xí)過程中，因各種因素?zé)o法切實(shí)參與到合作學(xué)習(xí)，被邊緣化的學(xué)生群體。3除了“邊緣人”現(xiàn)象，小組合作過程中還存在諸如合坐卻不合作、個(gè)別學(xué)生獨(dú)霸話語權(quán)等不良表現(xiàn)，這些都被統(tǒng)稱為小組合作學(xué)習(xí)的邊緣參與。14這種邊緣參與極大地割裂了學(xué)習(xí)共同體“全員參與\"的核心理念。當(dāng)合作學(xué)習(xí)異化為少數(shù)人的“舞臺”與多數(shù)人的“看臺”，其承載的互動建構(gòu)、協(xié)同發(fā)展功能便無從實(shí)現(xiàn)，反而強(qiáng)化了學(xué)生對自身角色的固化認(rèn)知，與佐藤學(xué)倡導(dǎo)的“差異共生”“民主對話\"教育理念背道而馳。

三、佐藤學(xué)“學(xué)習(xí)共同體”理論視域下小學(xué)課堂合作學(xué)習(xí)的優(yōu)化路徑

（一）教師應(yīng)把握合作學(xué)習(xí)的核心要義與關(guān)鍵要素

在課程改革的背景下，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位得以凸顯，而教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的引導(dǎo)者，應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體性，并對其進(jìn)行有效指導(dǎo)。教師必須摒棄以往對合作學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤認(rèn)知，以全新視角審視合作學(xué)習(xí)，將其視為一種能促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)活動，而非僅僅作為傳統(tǒng)教學(xué)的輔助手段。教師應(yīng)明確教學(xué)目標(biāo)，深人分析學(xué)情，并適時(shí)采用合作學(xué)習(xí)這一教學(xué)組織形式；同時(shí)，全面掌握合作學(xué)習(xí)的理論知識，深刻領(lǐng)會合作學(xué)習(xí)的核心要義，進(jìn)而科學(xué)合理地設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)活動。有學(xué)者提出，任何一種形式的合作學(xué)習(xí)方法，都不可或缺以下五個(gè)要素：積極互賴、學(xué)生之間具有促進(jìn)性的面對面互動、個(gè)人責(zé)任、人際技能和小組技能的適當(dāng)使用以及小組反思與自評。[15]因此，教師有必要不斷提升自身專業(yè)素質(zhì)，將合作學(xué)習(xí)的五個(gè)要素融入教學(xué)設(shè)計(jì)過程，為合作學(xué)習(xí)的順利開展創(chuàng)造完備條件，以此避免合作學(xué)習(xí)淪為形式化討論。

（二）教師應(yīng)重視合作學(xué)習(xí)的成員結(jié)構(gòu)與成員分工

佐藤學(xué)明確指出，合作學(xué)習(xí)采用男女混合的無領(lǐng)導(dǎo)四人小組形式最為適宜。因此，在分組策略層面，教師應(yīng)優(yōu)先構(gòu)建男女混合的四人小組學(xué)習(xí)單元，通過性別認(rèn)知優(yōu)勢的互補(bǔ)效應(yīng)激發(fā)學(xué)生的合作動能；若因人數(shù)限制或空間條件約束而難以實(shí)現(xiàn)，也要盡可能遵循性別均衡與規(guī)模適宜的原則，保證男女混合分組，且每組人數(shù)控制在四人左右。在分組過程中，教師需規(guī)避預(yù)先指定組長的傳統(tǒng)做法，通過“無領(lǐng)導(dǎo)制\"傳遞平等參與理念，借助隨機(jī)輪崗制、任務(wù)承包制等機(jī)制設(shè)計(jì)，確保小組成員獲得均等的話語表達(dá)機(jī)會，從結(jié)構(gòu)上降低學(xué)生邊緣參與的發(fā)生概率。針對小學(xué)低年級合作學(xué)習(xí)的特殊性，佐藤學(xué)認(rèn)為這種合作學(xué)習(xí)必須以教師與每一個(gè)兒童之間如同放射線般緊密且廣泛的溝通關(guān)系為基石。這揭示了小學(xué)低年級合作學(xué)習(xí)的實(shí)施前提—一教師需與學(xué)生構(gòu)建高密度、多向度的互動網(wǎng)絡(luò)。教師在分組初期通過示范性對話幫助學(xué)生理解合作規(guī)則；依據(jù)低年級學(xué)生的認(rèn)知節(jié)奏，將抽象任務(wù)轉(zhuǎn)化為具象化操作；采用\"漸進(jìn)式放權(quán)\"策略，從教師提供“腳手架\"逐步過渡到獨(dú)立四人組，使學(xué)生在被支持的合作中積累互動經(jīng)驗(yàn)。這種基于發(fā)展適應(yīng)性的分組與指導(dǎo)策略，既支撐了合作學(xué)習(xí)在低年級的實(shí)施，又通過“結(jié)構(gòu)優(yōu)化一機(jī)制保障一梯度引導(dǎo)\"的三重路徑，將佐藤學(xué)“平等參與\"“差異共生”的學(xué)習(xí)共同體精神轉(zhuǎn)化為可操作的課堂實(shí)踐。

（三）教師應(yīng)合理把控合作學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)并予以動態(tài)指導(dǎo)

首先，教師應(yīng)精準(zhǔn)把握合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)機(jī)，以確保合作學(xué)習(xí)切實(shí)取得良好效果。佐藤學(xué)認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)的精髓在于開展充滿“沖刺與挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)”18]。這要求教師在課堂生成性節(jié)點(diǎn)捕捉介人契機(jī)：當(dāng)多數(shù)學(xué)生遭遇學(xué)習(xí)瓶頸時(shí)，教師應(yīng)啟動合作學(xué)習(xí)機(jī)制，通過異質(zhì)思維碰撞突破個(gè)體認(rèn)知局限；而對于合作學(xué)習(xí)的結(jié)束時(shí)機(jī)，佐藤學(xué)指出，小組學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)隨著“學(xué)習(xí)”的啟動而開啟，隨著“學(xué)習(xí)”的完成而落幕。19因此，教師需密切關(guān)注課堂動態(tài)，依據(jù)具體教學(xué)狀況靈活把控合作學(xué)習(xí)的進(jìn)程，敏銳判斷學(xué)生何時(shí)已達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，適時(shí)終止合作學(xué)習(xí)，避免時(shí)間的虛耗。其次，在學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的過程中，教師絕不能扮演旁觀者，而應(yīng)適時(shí)以參與者的身份積極地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展。對于在合作學(xué)習(xí)中遭遇困難或難以融入集體討論的學(xué)生，教師要耐心指導(dǎo)，為他們提供針對性的幫助，促使他們克服障礙，融入合作學(xué)習(xí)的氛圍。對于在合作學(xué)習(xí)中遭遇難題的小組，教師需及時(shí)介入，協(xié)助小組成員調(diào)整策略并重建有效互動的邏輯，推動合作學(xué)習(xí)順利進(jìn)行。這種基于“學(xué)情診斷一精準(zhǔn)干預(yù)一動態(tài)調(diào)適”的指導(dǎo)策略，既避免了教師過度介入破壞學(xué)生主體性，又防止了放任自流導(dǎo)致小組合作低效。

四、結(jié)語

本文借鑒佐藤學(xué)“學(xué)習(xí)共同體”中合作學(xué)習(xí)的相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，針對我國小學(xué)課堂合作學(xué)習(xí)存在的問題，提出針對性優(yōu)化路徑。當(dāng)下，我國正大力推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育工作，而合作學(xué)習(xí)作為一種重要的教學(xué)組織形式，對學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有顯著的促進(jìn)作用。身處一線的小學(xué)教師，應(yīng)在科學(xué)理論的指引下，合理組織合作學(xué)習(xí)活動，最大程度地推動每一位學(xué)生的成長與進(jìn)步。在開展合作學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的擔(dān)當(dāng)意識與實(shí)踐創(chuàng)新能力，提升學(xué)生的社會參與度，進(jìn)而全方位促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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