項目式學(xué)習(xí)的理論淵源可追溯至杜威的“做中學(xué)”教育理念。同時，美國巴克教育研究所將項目式學(xué)習(xí)定義為對復(fù)雜、真實問題的探究過程，也是精心設(shè)計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務(wù)的過程[1]。在“雙減”政策深入推進的背景下，以項目式學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)設(shè)計數(shù)學(xué)作業(yè)，既能契合“雙減”政策的教學(xué)導(dǎo)向，又能構(gòu)建高質(zhì)量的作業(yè)體系，顯著提升數(shù)學(xué)教學(xué)效果。在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)以現(xiàn)實問題為導(dǎo)向，設(shè)計項目式學(xué)習(xí)作業(yè)，通過項目任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生深入探究與解決問題，促使學(xué)生在實踐與思維碰撞中，構(gòu)建數(shù)學(xué)知識體系，進而培養(yǎng)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。本文以北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級下冊第三單元“小數(shù)乘法”為例，探討“雙減”政策背景下小學(xué)數(shù)學(xué)項目式學(xué)習(xí)作業(yè)設(shè)計的實踐路徑與策略。

一、聯(lián)系生活，創(chuàng)設(shè)真實作業(yè)情境

數(shù)學(xué)知識誕生于生活實踐，又服務(wù)于生活應(yīng)用。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，將數(shù)學(xué)知識與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，不僅能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識，更有助于引導(dǎo)學(xué)生運用數(shù)學(xué)思維觀察和分析現(xiàn)實問題，進而提升數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。在“雙減”政策背景下，基于對高質(zhì)量作業(yè)設(shè)計的要求，教師應(yīng)注重創(chuàng)設(shè)真實且富有啟發(fā)性的作業(yè)情境，引導(dǎo)學(xué)生在解決實際問題的過程中感知數(shù)學(xué)價值，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，落實“做中學(xué)”的教育理念。

在教學(xué)“小數(shù)乘法”時，教師可通過創(chuàng)設(shè)生活化作業(yè)情境，將抽象的數(shù)學(xué)知識融入可感知的現(xiàn)實情境。這種方式能夠引導(dǎo)學(xué)生在情境中觀察和發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)知識應(yīng)用意識。首先，教師以生活中常見的停車場收費問題切入：“生活中，我們的家長常在停車場停車，誰能說一說停車場是如何計費的？”學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗，分享了商場停車場“前30分鐘（含30分鐘）收費5元，30分鐘以上至3小時內(nèi)每30分鐘收費6元，超過3小時每30分鐘收費10元”的計費規(guī)則。其次，教師順勢總結(jié)：“對，這種計費方式就叫分段計費，也就是根據(jù)停車時間的不同階段收取不同的費用。分段計費是我們?nèi)粘Ｉ钪蟹浅３Ｒ姷挠嬞M方式，在很多領(lǐng)域都有應(yīng)用，大家還知道哪些分段計費的場景呢？”學(xué)生積極回應(yīng)，列舉出租車計價（前3公里10元，后續(xù)每公里3元）、電話費（套餐外每分鐘0.3元）、水電費（用電量超額度后提價）等實際場景。最后，教師進一步激發(fā)學(xué)生的探究欲：“同學(xué)們對分段計費的應(yīng)用場景觀察得很細致，那大家是否思考過，為什么這種計費方式如此普遍？它相比其他計費方式有哪些優(yōu)勢？哪些場景更適合采用分段計費？我們又能如何運用其規(guī)則解決問題？”通過遞進式提問，學(xué)生的探究興趣被充分激發(fā)，主動提出以電費分段計費為例，深入分析其原理與應(yīng)用，進而為順利開展后續(xù)的項目式學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

二、落實目標，分層設(shè)計項目任務(wù)

（一）自主探究，掌握計算方法

在“雙減”政策驅(qū)動教育向高質(zhì)量、輕負高效轉(zhuǎn)型的背景下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)成為數(shù)學(xué)教學(xué)的核心目標。相較于傳統(tǒng)題海戰(zhàn)術(shù)，以自主探究為導(dǎo)向的作業(yè)設(shè)計更注重引導(dǎo)學(xué)生通過主動探索構(gòu)建數(shù)學(xué)知識體系，形成解決實際問題的思維方式。

在現(xiàn)實生活中，學(xué)生雖對電費概念有所接觸，但因日常繳費數(shù)據(jù)的“直接呈現(xiàn)”特點，往往缺乏對計費規(guī)則的深度認知。因此，教師可通過結(jié)構(gòu)化的作業(yè)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生參與“數(shù)據(jù)收集一規(guī)則分析一模型建構(gòu)一方法提煉”的梯度化探究過程，突破對“單一標準計費”的固有認知，深化對數(shù)學(xué)運算規(guī)則的理解，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。具體而言，作業(yè)設(shè)計以“家庭電費調(diào)查與計算”為核心任務(wù)，要求學(xué)生通過查閱繳費清單、咨詢電力部門等方式，收集家庭近三個月的用電量、電費總額，了解當(dāng)?shù)仉A梯電價規(guī)則，并嘗試分析數(shù)據(jù)背后的計算邏輯。首先，教師通過布置作業(yè)引導(dǎo)學(xué)生完成基礎(chǔ)數(shù)據(jù)整理，明確用電量、電費金額及計費標準等關(guān)鍵要素。其次，學(xué)生通過電話咨詢電力公司獲取詳細階梯電價規(guī)則（如本地區(qū)月度標準：第一檔0—230度，0.528元/度；第二檔231—400度，每度加價0.05元；第三檔400度以上，每度加價0.3元）。在此過程中，學(xué)生將生活數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)研究素材，初步感知分段計費的層次性特征。最后，在數(shù)據(jù)整理完成后，學(xué)生需要自主分析各檔電量與費用的數(shù)量關(guān)系，通過對比、歸納與計算，逐步提煉分段計費的通用計算方法。例如，學(xué)生通過實踐總結(jié)出：第一檔費用為用電量 × 基礎(chǔ)電價；第二檔費用需計算超出第一檔且未達第三檔的電量，再乘以（基礎(chǔ)電價 +0.05 元/度）；第三檔費用為超出第二檔的電量 × （基礎(chǔ)電價+0.3 元/度），三檔費用總和即為總電費。這一過程不僅強化了學(xué)生小數(shù)乘法的運算技能，更促使學(xué)生從具體問題中抽象出數(shù)學(xué)模型，理解階梯價格與用電量之間的函數(shù)對應(yīng)關(guān)系。

此類自主探究作業(yè)，有助于學(xué)生從數(shù)據(jù)收集者轉(zhuǎn)變?yōu)橐?guī)則發(fā)現(xiàn)者，在真實問題解決中實現(xiàn)知識的主動建構(gòu)。教師以生活情境為橋梁，將抽象的數(shù)學(xué)原理融入實踐任務(wù)，既幫助學(xué)生掌握分段計費的計算方法，又潛移默化地培養(yǎng)其觀察分析、歸納推理及自主學(xué)習(xí)能力。

（二）小組合作，理解規(guī)則意義

夏雪梅老師認為，要“在情境中對問題展開探究，用項目化小組的方式進行學(xué)習(xí)，運用各種工具和資源促進問題解決”[2]。因此，在教學(xué)“小數(shù)乘法”時，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過分組合作的方式，剖析電費分段計費的機制與實際應(yīng)用價值，幫助學(xué)生明確小數(shù)乘法在現(xiàn)實生活中的意義，進而分析分段計費規(guī)則的特點和優(yōu)勢，作業(yè)具體內(nèi)容如下。

1.假設(shè)某地區(qū)電費標準是：0至2000度（含2000度）每度收取0.5元，2001至4000度（含4000度）每度收費0.55元，超過4000度每度收取0.8元。某化工廠一年用電8400度，可通過分段計算電費，并與統(tǒng)一按第一檔標準計算的費用對比，算一算在統(tǒng)一使用第一檔計費標準和實行分段計費的情況下，電費有什么區(qū)別。2.電費分段計費是在我國經(jīng)濟飛速發(fā)展、能源資源日趨緊張的情況下出現(xiàn)的，探討實施分段計費有哪些價值。

在探究問題的過程中，學(xué)生直觀發(fā)現(xiàn)：相較于家庭用電，工業(yè)用電量遠超家庭用電，且用電量越大，統(tǒng)一計費與分段計費間的費用差異越顯著，這一發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生對分段計費機制進行系統(tǒng)性思考。學(xué)生通過小組合作，逐步總結(jié)分段計費模式的三層邏輯：第一階段以低價保障居民基礎(chǔ)用電需求，旨在保障日常生活穩(wěn)定；第二階段通過適度加價，既滿足居民提升生活品質(zhì)的用電訴求，又引導(dǎo)合理用電；第三階段采用高額加價策略，一方面有效遏制電力資源浪費，促使居民形成節(jié)能意識，另一方面緩解社會電力負荷壓力，促進可持續(xù)發(fā)展。此教學(xué)實踐將小數(shù)乘法知識與現(xiàn)實應(yīng)用緊密結(jié)合，不僅有利于學(xué)生通過計算提升數(shù)學(xué)運算能力，更有利于其深入理解分段計費規(guī)則的經(jīng)濟價值與社會價值。該作業(yè)設(shè)計依托項目化小組合作的形式，實現(xiàn)了數(shù)學(xué)知識建構(gòu)與現(xiàn)實問題解決能力的協(xié)同發(fā)展，為數(shù)學(xué)教學(xué)中理論聯(lián)系實際提供了可借鑒的實踐路徑。

（三）實踐應(yīng)用，培養(yǎng)創(chuàng)新思維

“雙減”政策聚焦減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)，同時注重學(xué)生實踐能力與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，這與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中“知識在真實情境應(yīng)用中建構(gòu)”的理念相契合。基于此，數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計應(yīng)突破傳統(tǒng)模式，以真實情境為載體，引導(dǎo)學(xué)生運用數(shù)學(xué)知識解決實際問題，進而發(fā)展數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。在“小數(shù)乘法”教學(xué)中，教師可圍繞分段計費這一現(xiàn)實應(yīng)用場景，設(shè)計遞進式實踐作業(yè)，助力學(xué)生知識遷移與創(chuàng)新能力的進階。

首先，在學(xué)生掌握分段計費規(guī)則后，教師可構(gòu)建系統(tǒng)化的任務(wù)驅(qū)動框架，通過明確任務(wù)目標、細化實施步驟和制訂評價標準，引導(dǎo)學(xué)生自主選取生活場景，運用分段計費原理編寫數(shù)學(xué)問題、撰寫日記或故事。此環(huán)節(jié)旨在深化學(xué)生對數(shù)學(xué)模型的理解，培養(yǎng)其觀察生活、提煉數(shù)學(xué)問題的能力。例如，學(xué)生通過記錄乘坐出租車的經(jīng)歷，將出租車“起步價 + 里程價”的分段計費模式轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題：根據(jù)“3千米以內(nèi)14元，超3千米后每千米4元”的標準，精確計算5.5千米行程的費用。這一過程不僅鞏固了學(xué)生小數(shù)乘法的運算技能，更讓學(xué)生直觀感受數(shù)學(xué)在生活中的應(yīng)用價值。其次，教師鼓勵學(xué)生通過多樣化形式展示學(xué)習(xí)成果。部分學(xué)生以視頻錄制的方式，系統(tǒng)闡述快遞公司分段收費問題的解題思路。針對“2千克內(nèi)12.5元，超過2千克后，每增加1千克加收3.2元”的規(guī)則，學(xué)生深入分析3.6千克物品的計費邏輯，從分段規(guī)則的適用范圍到小數(shù)乘法的具體運算，進行條理清晰的闡述，并通過分步列式展現(xiàn)嚴謹?shù)臄?shù)學(xué)思維。這種可視化表達既鍛煉了學(xué)生的邏輯推理與語言組織能力，又為其他同學(xué)提供了可借鑒的解題范式。最后，教師進一步引導(dǎo)學(xué)生突破常規(guī)，探索多元解題策略。以醫(yī)院停車場收費問題為例，學(xué)生創(chuàng)新性地采用“線段圖示法”與“算式轉(zhuǎn)化法”兩種思路：前者通過直觀的線段劃分，明確各時段計費標準；后者則靈活調(diào)整計算單位，將8.6小時轉(zhuǎn)化為分段計算的具體分段數(shù)值，最終殊途同歸得出正確答案。這種多解法探究不但激活了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，而且深化了其對數(shù)學(xué)模型本質(zhì)的認知。

基于“雙減”政策理念的數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計，通過創(chuàng)設(shè)生活化、實踐性的任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“知識應(yīng)用一表達展示一策略創(chuàng)新”的進階過程，有效提升了學(xué)生的數(shù)學(xué)實踐能力與創(chuàng)新素養(yǎng)，為數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了可借鑒的實踐路徑。

三、總結(jié)反思，多元化展示作業(yè)成果

作業(yè)總結(jié)與反思是深化知識建構(gòu)、推動知識遷移與靈活運用的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在“雙減”政策“提質(zhì)減負”的導(dǎo)向下，構(gòu)建系統(tǒng)化的作業(yè)總結(jié)反思模式不僅能夠促進知識的有效整合，還有助于學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。教師可通過多元化成果展示形式，引導(dǎo)學(xué)生深度反思作業(yè)過程，從而提升數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)[3]。

具體而言，教師可在作業(yè)完成階段創(chuàng)設(shè)多元展示平臺，通過手抄報、電子演示文稿、短視頻等形式，組織學(xué)生系統(tǒng)梳理作業(yè)涉及的數(shù)學(xué)知識體系、記錄學(xué)習(xí)感悟并反思問題成因。例如，教師可鼓勵學(xué)生以多樣化方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果：部分學(xué)生通過手抄報，系統(tǒng)歸納出租車收費、階梯水電收費、快遞分段收費等蘊含小數(shù)乘法的生活應(yīng)用案例，并結(jié)合圖文直觀呈現(xiàn)計費臨界點與單價梯度規(guī)律；另有學(xué)生借助電子演示文稿的動態(tài)演示功能，將實際問題抽象為數(shù)學(xué)模型，不僅深入分析分段計費的數(shù)學(xué)原理，更拓展探究其在資源調(diào)控中的現(xiàn)實意義；還有學(xué)生通過短視頻，以結(jié)構(gòu)化梳理的形式，提煉出“明確分界點一確定單價標準一分段累加計算”的通用策略，以及“區(qū)間圖示法”“階梯函數(shù)轉(zhuǎn)化法”等創(chuàng)新解法。在多元成果展示的基礎(chǔ)上，教師進一步采用“三維反思法”引導(dǎo)學(xué)生深化認知：在自我反思環(huán)節(jié)，學(xué)生通過撰寫學(xué)習(xí)日志，記錄知識理解難點與思維誤區(qū)；在同伴互評環(huán)節(jié)，借助結(jié)構(gòu)化評價量表，從邏輯嚴謹性、方法創(chuàng)新性等維度展開交流；在教師反饋環(huán)節(jié)，教師聚焦解題策略的優(yōu)化與數(shù)學(xué)思想的提煉。例如，部分學(xué)生通過對比同伴的解題思路展示，在互評中借鑒他人的數(shù)形結(jié)合思想方法，優(yōu)化自身的解題邏輯。

這種“展示一反思一重構(gòu)”的作業(yè)機制顯著提升了學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。學(xué)生不僅掌握了分段計費問題的核心解法，還通過電費階梯計費案例，形成數(shù)學(xué)建模知識與資源經(jīng)濟學(xué)知識的跨學(xué)科認知，將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與生活實踐深度融合。此外，多元化展示形式能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使數(shù)學(xué)作業(yè)成為素養(yǎng)培養(yǎng)的重要載體，切實響應(yīng)了“雙減”政策中“減負提質(zhì)、素養(yǎng)導(dǎo)向”的教育要求。

結(jié)語

綜上所述，為推動“雙減”政策在小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)布置中的有效落實，應(yīng)以“減量提質(zhì)”為核心策略。具體而言，教師應(yīng)將作業(yè)設(shè)計重心從數(shù)量控制轉(zhuǎn)向質(zhì)量優(yōu)化與體驗提升，通過明確學(xué)習(xí)目標、設(shè)計分層任務(wù)等方式，實現(xiàn)作業(yè)育人效能的最大化。同時，教師應(yīng)積極探索項目式學(xué)習(xí)模式，以真實問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生在項目探究過程中鍛煉邏輯思維能力、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力和實踐應(yīng)用能力，進而助力學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

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