支架式教學(xué)理論由美國教育心理學(xué)家布魯納基于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)\"理論提出，該理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師引導(dǎo)下逐步提升的過程，教師應(yīng)像搭建腳手架一樣，為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹С郑瑤椭麄兛缭浆F(xiàn)有水平與潛在發(fā)展水平之間的差距。在語文教學(xué)中，整本書閱讀對于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升具有重要意義。然而，整本書閱讀耗時長，在閱讀過程中學(xué)生容易出現(xiàn)思維惰性，難以持續(xù)深入閱讀。教材中節(jié)選的童話、名著等內(nèi)容為引導(dǎo)學(xué)生的整本書閱讀提供了契機(jī)。如何借助這些節(jié)選文本開展有效的“篇本聯(lián)讀”教學(xué)呢？下面以《寶葫蘆的秘密》（節(jié)選）為例，基于支架式教學(xué)理論，探尋“篇本聯(lián)讀\"教學(xué)的實踐路徑。

一、聯(lián)讀封面目錄，以導(dǎo)讀單為支架制定閱讀計劃

在整本書閱讀教學(xué)中，聯(lián)讀封面目錄是引導(dǎo)學(xué)生開啟閱讀之旅的重要環(huán)節(jié)?！度绾伍喿x一本書》中明確指出，檢視閱讀的起始階段應(yīng)先看書名頁、序言和目錄頁，這有助于構(gòu)建對書籍整體架構(gòu)的概括性認(rèn)知。以《寶葫蘆的秘密》節(jié)選）為例，課文結(jié)尾處“要是我有那么一個葫蘆，那”的表述，巧妙地設(shè)置了懸念，喚起了學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心。教學(xué)時，教師可以充分利用這一懸念，拋出如“王葆能否得到神奇的寶葫蘆？\"“他會在何處獲得寶葫蘆？\"等問題，驅(qū)動學(xué)生的思維，使其產(chǎn)生濃厚的閱讀興趣。

隨后，教師展示書籍封面，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察封面插圖中王葆的穿著、神情等細(xì)節(jié)，并鼓勵學(xué)生猜測他手中釣魚竿釣到的寶葫蘆可能具有的作用。在交流討論過程中，學(xué)生的思維相互碰撞，閱讀期待愈發(fā)強(qiáng)烈。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書的自錄，幫助學(xué)生快速了解書籍的大致內(nèi)容。從閱讀心理學(xué)角度來看，閱讀期待能夠顯著提升閱讀效果，這種聯(lián)讀封面目錄的方式，為學(xué)生順利開啟整本書閱讀奠定了堅實的基礎(chǔ)。

僅靠一時的閱讀熱情，難以支撐學(xué)生完成整本書的閱讀。教師應(yīng)依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中對第二學(xué)段學(xué)生閱讀速度每分鐘250字的要求，對《寶葫蘆的秘密》整本書進(jìn)行任務(wù)拆解，制定科學(xué)合理的導(dǎo)讀計劃（見表1）。以導(dǎo)讀單作為任務(wù)驅(qū)動，明確每次閱讀的具體內(nèi)容和任務(wù)，如第一次閱讀安排觀看導(dǎo)讀視頻，對整本書形成初步印象；后續(xù)每次閱讀對應(yīng)不同章節(jié)，并要求學(xué)生完成導(dǎo)讀單。這不僅幫助學(xué)生將整本書閱讀細(xì)化為階段性小目標(biāo)，降低了閱讀難度，還能讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中獲得成就感，有力地推動學(xué)生按照計劃完成整本書閱讀。

二、聯(lián)讀“奇妙”情節(jié)，以思維導(dǎo)圖為支架助推整本書閱讀

教材節(jié)選部分講述王葆聽奶奶講寶葫蘆的故事，張三撞見神仙、李四游龍宮、王五聽奶奶話、趙六掘地得寶葫蘆，分別獲水蜜桃、大花狗等，這些充滿奇幻色彩的情節(jié)，極大地激發(fā)了學(xué)生的好奇心，讓他們對寶葫蘆的神奇力量充滿向往。教師可借此開展“篇本聯(lián)讀”，引導(dǎo)學(xué)生從節(jié)選延伸至整本書，探尋更多奇妙情節(jié)。利用流程圖（見圖1）作為教學(xué)輔助工具，讓學(xué)生在閱讀過程中梳理寶葫蘆給王葆帶來的一系列東西，以此激發(fā)學(xué)生對寶葫蘆神奇之處的探究，驅(qū)動他們深入閱讀，更好地理解全書內(nèi)容，把握故事脈絡(luò)。

此外，通過引導(dǎo)學(xué)生思考課后練習(xí)題：“當(dāng)王葆真的得到了一個寶葫蘆時，他逐漸認(rèn)識到靠寶葫蘆不旁而獲，帶給他的不是幸福，而是煩惱。這是怎么回事呢？”這一問題極易激發(fā)學(xué)生的好奇心與探索欲：從最初對寶葫蘆“要什么有什么\"的美好幻想過渡到深入思考“有什么煩什么”的現(xiàn)實矛盾。通過設(shè)計對比型思維導(dǎo)圖（見圖2），將課文節(jié)選部分與整本書相對照，發(fā)現(xiàn)節(jié)選部分更多展現(xiàn)的是寶葫蘆神奇的一面，容易讓人產(chǎn)生美好的遐想，而整本書的結(jié)局則揭示了不勞而獲背后的代價。

對比型思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生從“要什么有什么”的淺層認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝惺裁礋┦裁础钡纳疃人伎?，鼓勵學(xué)生發(fā)散思維，思考寶葫蘆對王葆產(chǎn)生了怎樣的影響，分析王葆對寶葫蘆從依賴到厭惡的心理轉(zhuǎn)變過程。通過這樣的方式，讓學(xué)生在完成課后練習(xí)題的驅(qū)動下，主動走進(jìn)整本書，挖掘?qū)毢J的秘密，理解“不勞而獲\"的代價，領(lǐng)會作品主題，實現(xiàn)從對單篇課文的理解拓展到對整本書的深度閱讀。

三、聯(lián)讀精彩片段，以閱讀策略為支架促進(jìn)深度閱讀

在《寶葫蘆的秘密》（節(jié)選）閱讀教學(xué)中，聯(lián)讀精彩片段能引導(dǎo)學(xué)生深人理解文本，提升閱讀思維和品質(zhì)。圖式驅(qū)動理論認(rèn)為，閱讀是一個猜測的過程，《學(xué)與教的心理學(xué)》也指出利用篇章結(jié)構(gòu)圖式預(yù)測文本內(nèi)容有助于理解文本?；诖?，教師可以將預(yù)測策略引入教學(xué)。

教師可以借助插圖和故事情節(jié)引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測。比如在“《科學(xué)畫報》事件\"中，教師引入相關(guān)插圖（見圖3）和片段內(nèi)容，王葆想把捐給班級的《科學(xué)畫報》借給老大姐，卻發(fā)現(xiàn)已被多人預(yù)約，寶葫蘆知曉他的心思后將書變到他書包里。此時，教師引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊思考：王葆為什么要求寶葫蘆把書“放回去\"？寶葫蘆能否滿足他的要求？后續(xù)還會發(fā)生什么事情？學(xué)生依據(jù)故事情節(jié)進(jìn)行大膽預(yù)測，在交流過程中，他們的思維被充分激活，閱讀欲望愈發(fā)強(qiáng)烈，促使其深人探究整本書內(nèi)容。

兩種策略的交替使用既能保持學(xué)生的閱讀興趣，又能促進(jìn)他們對文本的深度理解。從單篇到整本書，學(xué)生在閱讀策略的引導(dǎo)下逐步建立起完整的認(rèn)知框架。

四、聯(lián)讀“留白”之處，以閱讀評價為支架實現(xiàn)讀寫結(jié)合

在單篇教學(xué)中，關(guān)注文中的“留白\"之處能有效啟發(fā)學(xué)生的閱讀思考，提升其閱讀理解、感受和評價能力。在《寶葫蘆的秘密》（節(jié)選）中，奶奶講述的寶葫蘆故事存在許多“留白”，如對張三、李四等人的故事只是簡單提及，并未詳細(xì)敘述。教學(xué)時，教師可以張三的故事為例，引導(dǎo)學(xué)生通過步步追問來補(bǔ)充故事情節(jié)。例如，張三是在何處碰到神仙的？神仙為什么會把寶葫蘆給他？寶葫蘆是怎樣實現(xiàn)張三的愿望的？愿望實現(xiàn)后給張三帶來了哪些好處？通過這樣的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行故事創(chuàng)編，感受童話故事的神奇魅力。

此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生借助聯(lián)結(jié)策略，幫助學(xué)生深入理解人物內(nèi)心，實現(xiàn)浸潤式閱讀。阿德麗安·吉爾在《閱讀力：文學(xué)作品的閱讀策略》中認(rèn)為，聯(lián)結(jié)就是在閱讀的過程中，有意識地聯(lián)想到與之相關(guān)的信息，這種能力就是聯(lián)結(jié)力。聯(lián)結(jié)策略就是在閱讀過程中把我們閱讀的文本與其他文本資料，以及我們的生活經(jīng)驗等發(fā)生聯(lián)結(jié)的一種閱讀策略。在教學(xué)“象棋事件\"時，教師提煉相關(guān)片段內(nèi)容，通過“心理聽診器”（見圖4）引導(dǎo)學(xué)生思考：在象棋比賽中，王葆想吃掉對方的“馬”，寶葫蘆卻把“馬\"變進(jìn)他嘴里，此時王葆心里在想什么？他的心情如何？通過這樣的引導(dǎo)，學(xué)生將自己的情感與王葆的情感相聯(lián)結(jié)，通過移情體驗走進(jìn)王葆的內(nèi)心世界，不僅豐富了自身的情感體驗，還習(xí)得了閱讀方法，為深入閱讀整本書提供了有力支撐。

為了進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)編“王葆與寶葫蘆的故事”，教師可以聚焦王葆想起寶葫蘆的情境，梳理課文中王葆遇到的困難，如對著算術(shù)題發(fā)愣、種的向日葵生長不佳、與科學(xué)小組同學(xué)鬧矛盾等，然后思考：面對這些困難，寶葫蘆是否會幫忙？它會通過什么方式幫忙？幫忙的結(jié)果如何？寶葫蘆是否會給王葆帶來煩惱？這些課文中未提及的內(nèi)容為學(xué)生的故事創(chuàng)編提供了豐富的素材。

教師可以設(shè)計科學(xué)合理的評價量表（見表2），將創(chuàng)編故事的要求作為評價要點，為學(xué)生創(chuàng)編故事提供思維支架。評價量表包含故事人物、地點、遇到的困難、愿望實現(xiàn)方式、是否帶來煩惱以及人物心情變化等多個方面，幫助學(xué)生明確創(chuàng)編方向，助力學(xué)生構(gòu)思出精彩的故事情節(jié)，促進(jìn)學(xué)生語言表達(dá)與思維能力的協(xié)同發(fā)展。創(chuàng)編故事后，依據(jù)評價量表開展自評、互評和師評，評價過程中，學(xué)生不斷完善自己的故事，不僅激發(fā)起閱讀整本書的欲望，還讓整本書閱讀充滿樂趣。

這樣的讀寫結(jié)合活動，既能檢驗學(xué)生對文本的理解程度，又能促進(jìn)其創(chuàng)造性思維和表達(dá)能力的發(fā)展。在充滿趣味性的創(chuàng)作過程中，學(xué)生對整本書的閱讀興趣也會得到進(jìn)一步提升。

支架式教學(xué)理論下的“篇本聯(lián)讀”，導(dǎo)讀單幫助學(xué)生規(guī)劃閱讀進(jìn)程，思維導(dǎo)圖助力理解敘事邏輯，閱讀策略促進(jìn)深度理解，評價量表實現(xiàn)讀寫遷移，這些支架的有機(jī)組合為學(xué)生搭建起從單篇到整本書的閱讀橋梁。

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教師專業(yè)成長，從寫教學(xué)反思開始

楊文華

堅持寫教學(xué)反思，能讓教師養(yǎng)成記錄精彩瞬間的習(xí)慣。日常教學(xué)工作中經(jīng)常會發(fā)生讓人心動的教育事件，對這些教育事件的直觀感受和理性思考，會激發(fā)出教師的靈感智慧。但靈感轉(zhuǎn)瞬即逝，如果不及時記錄下來，很容易湮滅在日常忙碌之中，有心追尋時往往已難覓蹤跡。堅持寫教學(xué)反思，就能把這些感受思考以文字的形式保存下來。這些文字記錄不僅能見證教師的成長，也能為他們的后續(xù)研究積累下寶貴的資源。

堅持寫教學(xué)反思，能讓教師始終保持追問思考的習(xí)慣。追問，能讓教師對自己的教育生活保持特有的職業(yè)敏感。如果一位教師沒養(yǎng)成自我追問的習(xí)慣，教育教學(xué)就會停留在經(jīng)驗層面，很難有所突破。每天堅持寫教學(xué)反思，能讓教師不斷追問自己的教育行為是否合理、是否正確、是否有效，從而不斷改進(jìn)提升。

堅持寫教學(xué)反思，還可以不斷提升教師的課程研究水平。教師持續(xù)地關(guān)注某個有意義的教育教學(xué)問題，并在實踐中不斷尋求問題解決的方案，日常教學(xué)問題就會轉(zhuǎn)化為研究課題，由此創(chuàng)生出自己的特色課程。在這個“實踐探索一敘事記錄一反思改進(jìn)—總結(jié)提升”的過程中，教師不斷積累、豐富自己的教育教學(xué)經(jīng)驗，理性思考和研究水平也會逐步提升。

摘自《小學(xué)語文教師》2024.9