自制玩教具是幼兒日常游戲和學習的工具，更是教師開展教學活動的得力助手。為支持幼兒“玩中學”，本文基于幼兒園自制玩教具普遍存在的問題，分析了具身認知理念的特征及其在自制玩教具中的作用，探索出以多種體驗支持幼兒探索、以多樣情境聯結幼兒生活、以多層挑戰(zhàn)助力幼兒提升、以開放態(tài)度引發(fā)幼兒創(chuàng)新的四大優(yōu)化策略，從而達成玩學并重、收獲師幼成長、建立友好關系的良好局面。

一、四個缺乏：幼兒園自制玩教具的現實 困境

當前，幼兒園自制玩教具面臨多重挑戰(zhàn)，集中體現在四個方面：

其一，操作性不足，表現為玩教具設計與幼兒年齡階段及發(fā)展水平脫節(jié)，材質選擇粗糙或工藝不當，無法滿足幼兒多次操作的需求，限制了其在教學活動中的長期使用價值，導致幼兒失去互動興趣。

其二，趣味性缺失，表現為玩法單一、情境創(chuàng)設薄弱以及迭代更新滯后。一些玩教具僅提供單一的玩法，或缺乏與幼兒生活經驗相關的情境創(chuàng)設，難以激發(fā)幼兒持續(xù)的游戲欲望與探索動力。

其三，系統(tǒng)性欠缺，表現為教師對玩教具應發(fā)展的核心能力分層模糊，未基于能力指標設計梯度挑戰(zhàn)或輔材支持，導致幼兒無法在循序漸進的游戲挑戰(zhàn)中實現自主學習與能力提升。同時，綜合類玩教具在核心能力與輔助能力的分析上也存在欠缺，未能通過多樣化的玩法設計與輔材幫助幼兒進行深度探究，導致幼兒在游戲中難以實現自主學習。

其四，創(chuàng)新性匱乏，表現為教師對材料組合與玩法設計的開發(fā)深度不足。在材料選擇和組合上，教師往往局限于傳統(tǒng)的材料和常規(guī)的搭配方式，缺乏對新材料、新形式的探索，導致玩教具缺乏新穎性和獨特性。同時，幼兒自主創(chuàng)新玩法的行為經常受成人限制，制約了玩教具的動態(tài)生成與開放性發(fā)展。

以上問題共同導致自制玩教具在班級實踐中被邊緣化，難以充分發(fā)揮其教育價值。

二、具身認知：幼兒園自制玩教具的實踐指南

1.理論回溯：具身認知的內涵與教育意義

具身認知理論認為身體是認知的重要組成部分，人體的參與可以提高學習效率。學習是與身體活動密切相關的過程，具身學習意味著最大限度地利用內部心理資源和外部環(huán)境條件，以實現心智、身體、環(huán)境三者之間的動態(tài)平衡。這一理論為學前教育提供了一種全新的教育視角。

2.身心融合：具身認知對學前教育的啟示

具身認知理論的學術價值可以歸納為三個方面：具身性、情境性、生成性。具身性指出認知產生于身體經驗，個體的認知發(fā)展依賴于行為活動所帶來的身體感知體驗；情境性認為認知與環(huán)境緊密相關，環(huán)境豐富了身體和心理的經驗和體驗進而影響認知；生成性則表明個體通過身體結構在所生活的世界中進行認知的重塑與建構。具身認知理論與幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學習特點不謀而合，教師需因地制宜開展幼兒身心參與的“具身”活動。

3.以玩促學：具身認知對自制玩教具的啟發(fā)

幼兒園自制玩教具的開發(fā)與使用是具身認知理論的重要實踐。首先，在具身性上，玩教具應支持幼兒通過身體動作和感官體驗來學習。其次，在情境性上，玩教具應與幼兒的實際生活相結合。最后，在生成性上，玩教具的開放性和可變性鼓勵幼兒創(chuàng)造性思考并主動解決問題。具身認知理論為自制玩教具提供了理論框架和實踐指導，同時自制玩教具注重身體體驗、感知和嵌入式的特點，也能與具身認知理論的內涵有機結合，成為幼兒身心融合學習的重要載體。

三、互相適配：具身認知下幼兒園自制玩 教具的優(yōu)化策略

1.具身性：以多種體驗支持幼兒探索

幼兒的學習是通過直接感知、實際操作和親身體驗獲得經驗的過程。為了實現幼兒“玩中學”“學中做”的目的，教師在設計與制作玩教具時可以將“多種體驗”作為玩具設計的首要條件，以“三問”進行充分考量：一問玩教具的材質和制作工藝是否經久耐用，能否保障幼兒長期、反復操作；二問玩教具的材料玩法是否想盡想透，能否支持幼兒進行多種操作；三問玩教具的輔材是否多元，能否調動幼兒多種感官進行操作。

例如，在美工涂鴉類玩教具“稻草變變變”的設計中，教師一是將稻草（處理過的）作為美工作品材料，提供了剪刀、襁糊、顏料等，供幼兒編織、涂鴉；二是將稻草剪裁、捆綁加工后作為美工工具，供幼兒吹畫、甩畫、刷畫；

三是將稻草和積木、毛根等輔材進行組合，供幼兒拓印、版畫。簡單的材料在巧妙的設計下，不斷調動幼兒的嘴、手、眼，支持他們多感官協(xié)調地表達美、創(chuàng)造美。

2.情境性：以多樣情景聯結幼兒生活

情境性對于玩教具的作用主要體現在兩個方面：一是知識本身存在于游戲情境之中；二是情境能激發(fā)幼兒的游戲與學習興趣。結合《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》強調的“教育內容應源于幼兒生活”，教師可聯系幼兒的真實生活來設計玩教具的主題玩法。

例如，在安全益智類玩教具“我會計算保質期”玩法設計中，教師將幼兒白常生活中常光顧的面包店作為主題場景，創(chuàng)設了面包店店員遇到困難，需要幫助他們每日盤貨，排查面包、點心保質期的情境，激發(fā)幼兒幫助他人的同理心，支持幼兒在游戲中獲得有用的生活經驗。

再如，在語言綜合類玩教具“卡片分分樂”玩法設計中，教師將幼兒喜歡的動畫人物、卡通形象等作為“牌面”，既聯結幼兒的真實興趣，又讓幼兒在游戲中提升了對事物的觀察能力和表達能力。

3.發(fā)展性：以多層挑戰(zhàn)助力幼兒提升

（1）同一能力指標下的多層挑戰(zhàn)

為了滿足不同水平的幼兒都能參與游戲，同時支持每個幼兒通過層層挑戰(zhàn)突破自我的最近發(fā)展區(qū)，教師可以通過三步驟：確定指標一一找到玩教具要發(fā)展幼兒的某項核心能力指標；梯度拆解一一對核心能力指標進行層層分解；精準匹配一采用“ 3+1ⁿ 匹配法，即玩法、玩教具材料、玩教具尺寸與各級指標的匹配，科學設計多層玩法。

例如，在科學益智類玩教具“迷營轉轉樂”的設計制作中，基于日常生活中雖蘊含著豐富的幾何圖形及空間方位，但幼兒缺少圖形與生活經驗的有效聯結，教師確立了“感知圖形的旋轉與線條的拼接”核心指標并層層分解，豐富圖形與線條的形狀，增加數量和維度，調整終點的位置，為玩具增加可玩性與層次性，滿足不同能力發(fā)展水平的幼兒游戲。

（2）不同能力指標下的組合挑戰(zhàn)

為了幼兒綜合能力的發(fā)展，持續(xù)激發(fā)其游戲興趣，教師可以進行‘ 3+N^′′ 變通（“3”指材料變形、玩法變化、輔材變樣；“N”指3種類變通后的多元組合），讓玩教具煥發(fā)新生機。例如，在“迷宮轉轉樂”的后續(xù)開發(fā)中，為了豐富玩法，滿足幼兒持續(xù)玩耍的需要，激發(fā)幼兒的挑戰(zhàn)欲，教師可設計“洞洞穿穿樂”“轉轉滾滾樂”“彈彈跳跳樂”等三維玩法，從而增強幼兒的大、小肌肉協(xié)調操控能力。

（3）不同玩法的對抗挑戰(zhàn)

教師可設計不同玩法，如從個人游戲到雙人或多人對抗游戲，提升游戲的趣味性，發(fā)展幼兒的邏輯推理能力，同時增強幼兒的合作意識，建立同伴間的友好關系。例如，在“卡片分分樂”的多種玩法中，教師設計了雙人或多人玩法，引導幼兒由“仔細觀察→實物操作→直接表達→抽象內化 $$ 歸納表達”向“不斷挑戰(zhàn)新玩法持續(xù)觀察 $$ 分類與推理”邁進。

4.生成性—以開放態(tài)度引發(fā)幼兒創(chuàng)新

有別于市場售賣的成品玩教具，自制玩教具有可變性與及時性兩大特點。當然，這依賴于教師對自制玩教具的開放態(tài)度。具體而言，教師可通過“觀察 + 支持”讓自制玩教具完成系列演變，助力幼兒從玩到學、從學到創(chuàng)造。例如，在益智類玩教具“瘋狂的齒輪”投入班級后，鵬鵬觀看了坦克車的移動軌跡，提出齒輪不僅可以帶動其他齒輪轉動，還可以增加紐帶讓齒輪傳送物品（從齒輪聯動到齒輪傳動）。由此，教師與鵬鵬一起尋找輔材，設計出“螞蟻搬家”的新玩法。

四、玩學并重：幼兒和教師收獲成長、建立關系

1.增強學習能力

自制玩教具讓幼兒在游戲中逐步獲得自主學習的能力?；顒又?，幼兒可根據興趣選擇玩教具，保障游戲的專注時間；通過評估自己的水平選擇舒適區(qū)或有難度的游戲進行挑戰(zhàn)，獲取高階能力；嘗試自主探索或向他人請教，獲得解決問題的能力；愿意分享交流經驗，獲得思維內化與輸出的能力。在此過程中，教師的觀察、解讀、支持和美工能力也得到相應提升。

2.建立友好關系

隨著自制玩教具的深度開發(fā)，班級逐漸呈現出友好氛圍。一是幼幼、師幼等人際友好關系的建立。幼兒之間互相支招，完成對游戲經驗的梳理與輸出；互相討論交流，收獲邏輯推理、反向思維能力。教師則通過觀察解讀，調整材料和玩法，讓幼兒產生敬佩之心；通過鼓勵和幫助，讓幼兒感受到關心、關愛；通過平行游戲與參與游戲，成為幼兒喜歡的大伙伴。二是人與環(huán)境友好關系的建立。班級里每一處都是教師依據幼兒的能力水平、身高等，呈現的有序、有美、有趣的環(huán)境。各類區(qū)角都是教師依據幼兒的興趣、水平，設計制作的玩教具，幼兒在這樣的環(huán)境中也會潛移默化地喜歡班級，并與同伴友好相處。