一、引言

統(tǒng)編初中語文教材在單元編排上精心策劃，讀寫結(jié)合的層級布局充分體現(xiàn)寫人、寫景、議事等專題序列化特點，顯著提升了寫作的地位。傳記寫作是寫人專題中的重要一環(huán)，不僅要求學生具備扎實的語言功底，還要求他們具備較高的邏輯思維能力，能對人物的生平、性格、事跡等進行有條理地表達。然而在實際寫作中，學生往往難以準確提煉出傳主的核心精神，難以尋找出相應(yīng)的事件作為支撐材料，難以深刻理解傳記的核心價值以及傳記結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的關(guān)系，導致寫作空洞乏力。盡管教材寫作板塊的設(shè)計意圖明確，但由于學生寫作思維的隱蔽性，使得教師難以找到有效的教學切入點，寫作講解含糊不清，無法為學生提供有效的策略指導與反饋，嚴重影響學生寫作能力的提升。

可視化是人們依據(jù)不同群體的認知水平，將抽象的知識、錯綜復雜的信息等轉(zhuǎn)化成易于理解的直觀圖形、圖像或模型的一種形式。這種“讓思維看得見”的形式，能幫助將人們內(nèi)隱的思考方法和路徑顯性表達出來，優(yōu)化決策和了解事物本質(zhì)[1。因此，本文基于可視化寫作理論，以“學寫傳記”為例，通過剖析寫作中的邏輯思維過程，探討如何構(gòu)建明確的寫作路徑，以及如何通過圖示支架等教學工具來激發(fā)學生的寫作興趣，提升寫作質(zhì)量。

二、可視化寫作教學的理論內(nèi)涵與形式創(chuàng)新

（一）可視化寫作教學的理論內(nèi)涵及表現(xiàn)形式

“可視化”一詞源自英文“Visualization”，可譯為“形象化展示”或“成果呈現(xiàn)”等。人類對于視覺傳播與認知具有本能的直覺與形象感受，但在寫作這一抽象的語文學習活動中，往往缺乏直觀的形象體驗?？梢暬瘜懽鹘虒W是將寫作中抽象的邏輯、概念、知識及過程轉(zhuǎn)化為圖形、圖像等直觀形式，幫助學生更好地理解和掌握寫作技巧和方法。

可視化寫作教學指向逆向思維、歸納類比、分析綜合等邏輯思維的訓練提升，重在引導學生在寫作中搜集素材、整體規(guī)劃、修改潤色?？梢暬瘜懽鞯暮诵氖撬季S可視化，涵蓋內(nèi)容選擇、結(jié)構(gòu)設(shè)計、評價模式等方面?？梢暬瘜懽鹘虒W依托圖示支架進行，但更重要的是寫作中邏輯思維的運用與發(fā)展，因此可視化寫作的過程本質(zhì)上是思維聚焦的過程。

（二）圖示支架在可視化寫作中的創(chuàng)新與應(yīng)用

在眾多寫作支架中，圖示支架以其直觀顯性、形象可視、易于掌握的特點，在可視化寫作教學中發(fā)揮重要作用。圖示支架能夠有效輔助和激活寫作教學，將抽象的寫作知識具體化，生硬的寫作要求人性化，復雜的寫作問題簡明化[2]，幫助學生逐步達成寫作任務(wù)，不斷提升寫作動力與能力。圖示支架形式多樣，有散點圖、曲線圖、簡筆圖等（見表1）。在教學過程中，教師可根據(jù)需要進行創(chuàng)新應(yīng)用，以提高學生的寫作能力。

表1圖示支架的多種形式

三、可視化傳記寫作教學的實施策略

可視化寫作教學包括四個方面，其核心是寫作思維可視化，同時受內(nèi)容選擇可視化、結(jié)構(gòu)設(shè)計可視化和評價模式可視化三因素的影響（如圖1）。內(nèi)容選擇可視化能夠明確文章主題和要點；結(jié)構(gòu)設(shè)計可視化則確保文章邏輯清晰、條理分明；評價模式可視化為確保寫作質(zhì)量提供系統(tǒng)評估。三者相輔相成，共同指向整體寫作質(zhì)量的提升。可視化寫作教學能夠幫助學生系統(tǒng)地組織和呈現(xiàn)信息，使抽象的寫作過程變得直觀易懂，從而培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。

圖1可視化寫作教學策略

圖2散點圖在事件回憶中的應(yīng)用

（一）內(nèi)容選擇可視化

在傳記寫作教學中，內(nèi)容選擇可視化是核心環(huán)節(jié)之一。為幫助學生準確提煉傳主核心精神并尋找相應(yīng)事件作為支撐，教師可引入散點圖，運用逆向思維，引導學生從當前自我狀態(tài)出發(fā)，深入挖掘個人歷史記憶中的關(guān)鍵事件。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)用關(guān)聯(lián)曲線圖及“傳記寫作價值探尋表”，歸納推理、深化理解傳主的“核心經(jīng)歷”。

1.逆向思維：散點圖在事件回憶中的應(yīng)用

學生在寫作傳記時，往往難以從自身經(jīng)歷中準確提煉出傳主的核心精神，難以據(jù)此尋找出相應(yīng)的事件作為支撐。特別是在自傳中，作者需要努力回憶往事以重現(xiàn)自我，但記憶的碎片化會導致關(guān)鍵事件、細節(jié)及真實情境的遺失。

為解決以上問題，教師可引入散點圖作為輔助工具，以時間為橫軸，以情緒與評價為縱軸，設(shè)計“學生大事年表回憶圖”，將正評價（如快樂、激動）置于橫軸上方，將負評價（如遺憾、痛苦）置于橫軸下方（如圖2）。學生根據(jù)重要時間節(jié)點在圖中標注出相關(guān)事件，積累寫作素材。

逆向思維是一種對事物或觀點進行反向思考的思維方式。學生通常會直接尋找相關(guān)事件，再確定其發(fā)生的時間背景。而散點圖提供的時間和評價框架，使學生能夠從當前的自我狀態(tài)出發(fā)，逆向推導出具體的事件和細節(jié)，從而積累寫作素材。通過散點圖，學生能夠從個人歷史中篩選出情緒影響深刻、評價極端的事件。盡管這些事件可能涉及多個維度，部分事件可能并不直接相關(guān)或缺乏典型性，但能為學生后續(xù)寫作提供豐富的素材。

2.歸納推理：曲線圖在核心經(jīng)歷聯(lián)結(jié)中的運用

學生往往會將散點圖上的所有事件簡單疊加，視為“經(jīng)歷”。然而，真正的經(jīng)歷并非事件的簡單累加，而是圍繞典型事件的深入探究，正如《人類群星閃耀時》所提及的：那些具有決定性影響的時刻往往發(fā)生在極短的時間內(nèi)，但其影響卻超越時空。

曲線圖能夠聯(lián)結(jié)各經(jīng)歷并提煉出體現(xiàn)傳主精神內(nèi)核的核心經(jīng)歷。教師還可設(shè)計“名家傳記寫作價值探尋表”，通過勾選與簡答的方式，引導學生回顧名家傳記內(nèi)容和核心事件的篩選原則（見表2），總結(jié)出篩選聯(lián)結(jié)事件的標準“最能反映傳主性格志趣、意志品質(zhì)的事情”。由此，學生對經(jīng)歷有了更深刻的理解，對事件的聯(lián)結(jié)方式也發(fā)生了顯著變化。

圍繞標準篩選事件，學生以事件發(fā)生前后自身的變化和后續(xù)影響為依據(jù)，從而確定對自己影響最深遠的核心事件，并勾連相關(guān)信息，包括重要事件和微小細節(jié)，連點成線，形成曲線圖（如圖3）。這一過程體現(xiàn)了歸納推理在核心經(jīng)歷聯(lián)結(jié)中的重要作用。

圖3曲線圖在核心經(jīng)歷聯(lián)結(jié)中的運用

（二）結(jié)構(gòu)設(shè)計可視化

在傳記寫作教學中，結(jié)構(gòu)設(shè)計可視化是展現(xiàn)傳主精神風貌的關(guān)鍵。學生常難以深刻理解傳記結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的關(guān)系，且在模仿名家名篇時面臨個性化表達的挑戰(zhàn)。教師可借助簡筆圖梳理名篇結(jié)構(gòu)，依托魚骨圖設(shè)計符合個人經(jīng)歷的傳記結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)寫作知識的個性化呈現(xiàn)。

1.分類討論：簡筆圖在名篇結(jié)構(gòu)梳理中的應(yīng)用

學生在從自我認識到傳記寫作的過程中，面臨兩大障礙。首先，他們對傳記重難點的理解僅停留在真實性、文學性等表面特征上，對于大小情節(jié)并重、主客觀并重、優(yōu)缺點并重、言行并重等要求缺乏深刻體會。其次，先前的活動僅局限于素材的搜集與篩選，未能準確揭示傳主的精神實質(zhì)。

簡筆圖是一種以極度簡化的線條和圖形快速勾勒事物核心特征或結(jié)構(gòu)關(guān)系的視覺表達形式，其核心目的是高效傳達信息、輔助理解或記錄構(gòu)思。它能夠解決“傳記的核心價值是什么，以及結(jié)構(gòu)與內(nèi)容之間有何關(guān)系？”等問題。教師可設(shè)計兩大支架：（1）標題擬制，明確寫作目標。通過課堂提問，引導學生分析圖書網(wǎng)上最受歡迎的自傳書自的標題，探討其吸引人之處，從而幫助學生明確自己的寫作目標。（2）結(jié)構(gòu)設(shè)計，探究寫作方法。通過課堂提問，引導學生理解傳記寫作應(yīng)從材料出發(fā)，選擇最適合的結(jié)構(gòu)來呈現(xiàn)人物的典型經(jīng)歷，以展現(xiàn)人物的典型性格、志趣等風貌?；诖?，教師可設(shè)計名家傳記結(jié)構(gòu)模型連線圖（如圖4），要求學生匹配連線，并闡述連線理由。

表2名家傳記寫作價值探尋表

圖4名家傳記結(jié)構(gòu)模型連線圖

這既是讀寫結(jié)合、深度內(nèi)化傳記知識的過程，也是學生進一步理解傳記寫作方法的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學生開始體會到傳記作家所著力表現(xiàn)的“每個人生命的獨特性”，并因人而變、因事而改，以巧妙的結(jié)構(gòu)布局來展示傳主的外貌、性格、興趣、意志、技能等，從而揭示傳主的核心精神與突出品質(zhì)。

2.類比遷移：魚骨圖在個性結(jié)構(gòu)設(shè)計中的運用

每位傳主的人生經(jīng)歷和寫作目的獨具特色，存在部分無法直接套用名家名篇結(jié)構(gòu)的情況，因此傳記寫作還需要教師的過程指導。魚骨圖一般應(yīng)用于情節(jié)梳理或流程規(guī)劃，通過類比遷移，將魚骨圖演化為魚身圖，作為訓練學生結(jié)構(gòu)設(shè)計能力的有效載體，魚身圖的主體為敘事部分，再加上首尾的創(chuàng)意設(shè)計（如圖5。這種類比的方式有助于學生將抽象的結(jié)構(gòu)設(shè)計概念具體化，使其更容易上手操作。在實踐中，學生先在小組內(nèi)合作完善同伴的初稿結(jié)構(gòu)圖，經(jīng)過教師的展示點評后，再進一步精細自己的設(shè)計。

圖5魚骨圖變形應(yīng)用

如學生在作品《犯錯班長》一文中采用對比式結(jié)構(gòu)，通過對比班長與他人、班長性格前后的變化，生動展現(xiàn)其成長歷程；而《人生九病》一文則運用波瀾起伏式結(jié)構(gòu)，敘述作者從體弱多病到勇敢堅強的轉(zhuǎn)變過程。這些嘗試不僅體現(xiàn)了學生的真實學習過程，也促進了圖文互動中支架設(shè)計主體的轉(zhuǎn)變，不再盲目模仿。

（三）評價模式可視化

在傳記寫作教學中，評價模式可視化對于提升學生的寫作能力和思維品質(zhì)至關(guān)重要。過程評價和成果評價的結(jié)合，能夠幫助學生明確寫作身份，指引寫作方向，實現(xiàn)寫作流程的順暢。

1.過程評價：羅盤圖在寫作流程規(guī)劃中的應(yīng)用

由于學生對整個寫作流程缺乏清晰的認識，只能在教師的指導下亦步亦趨。一旦某個環(huán)節(jié)出錯，學生便難以跟上學習進度。寫作是一項復雜且循環(huán)往復的思維活動，簡單的單節(jié)課往往無法使學生完成整個寫作思維過程，尤其是對于陌生文體或未嘗試過的題材。為了幫助學生更好地掌握寫作流程，教師可運用羅盤圖形象地展示傳記寫作的不同階段。

羅盤圖是一種利用方向性和環(huán)形層級結(jié)構(gòu)整合多維信息的強可視化工具，主要解決“學生需要何種寫作策略來應(yīng)對寫作挑戰(zhàn)？是課前的前置準備還是課后的復盤總結(jié)？”等問題。教師可設(shè)計如下支架：首先，明確學生在每節(jié)課的寫作身份，即傳記作家、傳主和傳記研究者；接著，引導學生觀察寫作羅盤圖（如圖6），在寫作過程中按照羅盤指示進行操作與前進。羅盤圖中的步驟包括“回溯一一盡可能回憶過去經(jīng)歷”“篩選 一選出對你影響最大的一段經(jīng)歷”“追究——根據(jù)傳記特點學生間追問探究”“構(gòu)建——對這一經(jīng)歷進行框架寫作”。這樣無論學生在哪個環(huán)節(jié)遇到困難，都可以從前一個環(huán)節(jié)尋找靈感和素材，確保寫作流程的順暢進行。

2.成果評價：評價表在寫作結(jié)果總評中的應(yīng)用

學生在寫作指導方面面臨的障礙主要體現(xiàn)在兩個方面：一是寫作評價上的缺失，學生不清楚教師將以何種維度評判自己的文章，導致心中沒底；二是評價對象的局限性，傳統(tǒng)上僅由教師進行評價，學生之間缺乏交流互助與共享。

為解決“傳記的評價維度是什么？誰來承擔評價的責任？”等問題，在學生撰寫傳記初稿之前，教師應(yīng)提供一份詳細的評價表（見表3），明確人物傳記的評價標準。完成初稿后，學生先根據(jù)評價表進行自評與互評，從而明確自己需要改進的方向，并進行修改潤色。這一過程有助于學生進行整體的反思和過程性管理。評價表以結(jié)構(gòu)、事件、表達三個維度作為評價的重要依據(jù)，并采用星星數(shù)量作為評價標準。在結(jié)尾處設(shè)有星星統(tǒng)計欄，以便給予學生具體的評價及后續(xù)建議，從而延長寫作思考的過程，促進學生的深度學習和成長。

表3傳記評價表

注： 25+? 為優(yōu)秀，還可以在言語表達上稍作潤色； 15+? 為良好，可以從得星少的地方復盤、調(diào)整、提高； 10+? 為合格，根據(jù)羅盤圖再次嘗試寫作。

四、結(jié)語

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，寫作教學應(yīng)致力于培養(yǎng)學生的觀察能力、思考能力、表達能力及創(chuàng)造能力，并強化日常寫作練習的指導，同時注重寫作與閱讀教學的有機融合[3]。可視化工具的引人，為寫作教學帶來了現(xiàn)代化、科學化的轉(zhuǎn)型。多樣化圖示支架作為傳記動態(tài)寫作過程的具體體現(xiàn)，以其直觀顯性的特點，使語言的建構(gòu)與運用在個性化創(chuàng)作與表達中得以整合性、過程性地生成。這成功地將抽象寫作知識具象化，為學生搭建了理解與掌握的橋梁。

不同的可視化工具承載著不同的寫作功能，促使學生自覺運用逆向思維、分析與綜合、歸納與類比等邏輯方法，實現(xiàn)寫作思維的可視化與寫作過程的活動化，有效培養(yǎng)了學生的邏輯思維與創(chuàng)造性思維能力。

展望未來，教育工作者可繼續(xù)嘗試探索開發(fā)多樣化的寫作支架，以豐富可視化寫作教學的路徑與策略，為學生的寫作學習提供更加個性化的支持，推動寫作教學質(zhì)量的持續(xù)提升。

參考文獻：

[1］朱俊，左開俊.中學生物學模型構(gòu)建視域下的可視化教學研究[J].中小學課堂教學研究，2024（10）：23-27.

[2]葉黎明.支架：走向?qū)I(yè)的寫作知識教學［J].語文學習，2018（4）56-61.

[3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）［M].北京：北京師范大學出版社，2022：3.

（責任編輯：周彩珍）