作者簡(jiǎn)介：，副教授（519000）；，佛山市區(qū)鳳城實(shí)驗(yàn)學(xué)校

中圖分類號(hào)：G78 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-458 x （2025）6-0035-14

一、研究背景與問題的提出

近年來，隨著社會(huì)對(duì)教師的要求不斷提升，教師承受著巨大壓力。這種壓力不僅來自學(xué)校教育，即教學(xué)、管理工作面臨的高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，也源于社會(huì)對(duì)教師多方面的期待，以及對(duì)教師完美人格的假想。教師同時(shí)兼為家長(zhǎng)的雙重身份往往被大眾忽視，教師在工作與家庭場(chǎng)域中不斷切換角色，對(duì)其心理健康狀況可能造成損耗。我國(guó)首部心理健康藍(lán)皮書——《中國(guó)國(guó)民心理健康發(fā)展報(bào)告（2017—2018）》（以下簡(jiǎn)稱“報(bào)告”）指出，教師的心理健康水平呈逐年下降趨勢(shì)，抑郁和焦慮是主要的心理問題。最新的一期“報(bào)告”于2022年3月至5月對(duì)來自全國(guó)不同地區(qū)的23.106名教師進(jìn)行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)， 4% 的教師有重度抑郁風(fēng)險(xiǎn)，尤其處于31一50歲的中青年教師是心理健康問題的易發(fā)群體。這個(gè)年齡段的教師一方面是工作主力，另一方面是家庭生活主力，面對(duì)上有老下有小的生活，他們分身乏術(shù)，體驗(yàn)到的工作和家庭間的沖突較其他年齡段教師群體更顯著（傅小蘭等，2023，pp.132-134）。另外，教師工作的特殊性導(dǎo)致其“家長(zhǎng)”與“教師”角色有時(shí)會(huì)出現(xiàn)矛盾和沖突。一方面，教師的職業(yè)功能具有不可替代性、復(fù)雜性、權(quán)力的自主性和倫理的服務(wù)性。不可替代性是指該職業(yè)承擔(dān)著獨(dú)一無(wú)二的社會(huì)職能?，F(xiàn)代各國(guó)均已把教育放在富國(guó)強(qiáng)兵、增強(qiáng)綜合國(guó)力的重要戰(zhàn)略支點(diǎn)上，教育越來越重要，學(xué)校教育已經(jīng)成為各個(gè)國(guó)家不可或缺、不可替代的社會(huì)事業(yè)。復(fù)雜性是指作為“家長(zhǎng)”的教師又兼有家長(zhǎng)的屬性，即維持一定程度的內(nèi)在穩(wěn)定性并增進(jìn)自我和家庭成員的心理與社會(huì)成長(zhǎng)，進(jìn)行親子互動(dòng)與教育。權(quán)力的自主性則體現(xiàn)在教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的“再生產(chǎn)”、教學(xué)方式方法重構(gòu)、課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)革新等多個(gè)層面。另一方面，社會(huì)大眾普遍認(rèn)為，教師作為學(xué)校專門的教育人員，理應(yīng)在親子教育方面取得更好成效，教師子女也理應(yīng)受益于親代特有的教育資源。然而，目前關(guān)于教師與其子女成才之間的邏輯在實(shí)踐中尚未找到清晰的解釋。教師在親子教育中如何構(gòu)建良好的心理互動(dòng)模式的相關(guān)探索在理論界乏善可陳。由此可見，亟須通過深人研究來揭示教師在工作與家庭中的復(fù)雜角色，構(gòu)建良好的親子心理互動(dòng)模式，從而為教師的工作與家庭平衡尋求解決路徑，進(jìn)而提升教師的心理健康水平。

以往的研究多是集中在教師心理壓力、職業(yè)倦怠等方面，極少?gòu)摹肮ぷ饕患彝ピ鲆妗保╓ork-FamilyEnrichment）這個(gè)視角探討教師家庭的親子關(guān)系。有關(guān)“工作一家庭增益”的研究源于Sieber（1974）的“角色增強(qiáng)假說”，即同時(shí)兼?zhèn)涠喾N角色的個(gè)體并非一定相互沖突，反而會(huì)相互促進(jìn)。關(guān)于工作與家庭的相互積極影響有多種表述，例如增強(qiáng)、促進(jìn)和增益等（羅春麗，2015），然而，這種論斷在當(dāng)時(shí)并未進(jìn)人更多學(xué)者的視野。“工作一家庭增益”這一概念最初產(chǎn)生于管理學(xué)領(lǐng)域，由Greenhaus和Powell（2006）首次明確提出，即個(gè)體在某一個(gè)角色中積累的資源被應(yīng)用于另外一個(gè)領(lǐng)域，進(jìn)而提升另一個(gè)領(lǐng)域的生活質(zhì)量或績(jī)效結(jié)果。本研究將采用“工作一家庭”這一理論視角，同時(shí)將“教師”和“家長(zhǎng)”這兩種角色放置在一個(gè)社會(huì)關(guān)系空間下，讓教師身份被“看見”的同時(shí)，“家長(zhǎng)”身份亦被“看見”。此后，再通過質(zhì)性研究的“扎根理論”這一方法深人探討作為家長(zhǎng)的教師如何在工作和家庭兩個(gè)場(chǎng)域中構(gòu)建良性親子心理互動(dòng)模式，從而更好地完成親子教育。

二、理論淵源與文獻(xiàn)綜述

作為個(gè)體生活的關(guān)鍵領(lǐng)域，工作與家庭兩者相互影響。資源稀缺理論認(rèn)為個(gè)體在工作和家庭間的資源分配此消彼長(zhǎng)，兩者存在沖突。自20世紀(jì)70年代起，學(xué)者們主要對(duì)工作和家庭間的沖突展開研究。我國(guó)關(guān)于工作與家庭沖突的研究自2005年后迅猛發(fā)展，以“工作一家庭沖突”為主題在中國(guó)知網(wǎng)檢索共得到中文文獻(xiàn)1，512篇。然而進(jìn)入21世紀(jì)以來，伴隨積極心理學(xué)的興起，越來越多的學(xué)者們認(rèn)為也可以基于積極角度探討工作與家庭的關(guān)系。

通過梳理與歸納，“工作一家庭增益”的理論淵源主要有三種：角色積累理論、資源保存理論、工作一家庭邊界理論。在工作與家庭增益的相關(guān)研究中，角色積累理論是最早被運(yùn)用的理論之一，它從積極心理學(xué)的角度切人，認(rèn)為個(gè)體的多種角色累積對(duì)其發(fā)展具有積極作用。Sieber（1974）提出的增強(qiáng)假說是角色積累理論的基礎(chǔ)，他指出角色間的壓力在個(gè)體承擔(dān)多重角色時(shí)存在，但個(gè)體在角色活動(dòng)中積累的收益也可能會(huì)超過這部分壓力，從而進(jìn)一步獲得滿足。當(dāng)個(gè)體同時(shí)兼任多重角色時(shí)能產(chǎn)生積極作用，Sieber將這一積極作用分為四種，分別是角色特權(quán)、整體身份安全、身份增強(qiáng)與角色績(jī)效所需的資源，以及個(gè)性與自我滿足感的增益。而資源保存理論認(rèn)為，個(gè)體在一定時(shí)期內(nèi)的資源總量是有限的，因此對(duì)工作和家庭的資源分配比例相對(duì)穩(wěn)定，當(dāng)比例發(fā)生變化時(shí)，原有工作和家庭間的資源平衡將被破壞。例如個(gè)體可能需要撫養(yǎng)孩子而無(wú)暇顧及工作，這時(shí)家庭與工作之間產(chǎn)生沖突，需要個(gè)體調(diào)整原有的資源分配比例（Hob-foll，2002）。工作一家庭邊界理論認(rèn)為人們通過在工作與家庭之間建立清晰的物理、時(shí)間和心理邊界，以此來劃分各角色領(lǐng)域的行為及其活動(dòng)范圍（Ashforth etal.，2000）。有學(xué)者指出邊界理論對(duì)邊界的定義不僅包括心理范疇，還包括有形的邊界，人們借助這些邊界將工作與家庭相關(guān)的時(shí)間、地點(diǎn)和任務(wù)分隔開來（李夢(mèng)曉，2021，pp.32-35）。

目前國(guó)內(nèi)有一部分教師工作一家庭增益研究，多以工作一家庭增益為結(jié)果變量，以中小學(xué)教師為研究對(duì)象。從個(gè)體因素看，楊云霞（2009，pp.56-60）對(duì)北京市和山西省382名中學(xué)教師的工作一家庭增益與其社會(huì)支持和人格的關(guān)系進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)宜人性對(duì)家庭支持與工作家庭心理資源之間的關(guān)系有負(fù)向調(diào)節(jié)作用。梅洋（2017，p.78）對(duì)600名中學(xué)教師開展調(diào)查，結(jié)果顯示個(gè)人的心理狀態(tài)和對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感、工作與家庭之間的相互促進(jìn)程度以及社會(huì)（學(xué)校）保障三個(gè)方面能影響中學(xué)教師群體社會(huì)支持、工作一家庭增益以及主觀幸福感水平。除此之外，也有學(xué)者將工作一家庭增益作為前因變量進(jìn)行研究。如蔡茂（2011，pp.113-116）對(duì)公司從業(yè)人員、中學(xué)教師和大學(xué)教師進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)工作一家庭增益的四個(gè)維度與生命質(zhì)量的三個(gè)維度呈顯著正相關(guān)。魏淑華等（2021）認(rèn)為，工作對(duì)家庭的增益對(duì)中小學(xué)教師的工作滿意度具有顯著影響，職業(yè)認(rèn)同在此影響過程中具有中介作用。從外部影響因素看，王晶 （2021，p.56）調(diào)查了917名濟(jì)南市中小學(xué)教師，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師的工作一家庭增益可被領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格正向預(yù)測(cè)。亦有少部分研究指向高校教師，但僅從女性的單一性別視角進(jìn)行研究。如胡希茜（2015，p.98）以暨南大學(xué)的女性教職工為研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)工作一家庭增益不僅會(huì)直接影響幸福感，而且會(huì)通過家庭資源間接影響幸福感。綜上可知，國(guó)內(nèi)目前關(guān)于教師工作一家庭增益的相關(guān)研究多以大樣本的量化研究為主，很少運(yùn)用質(zhì)性研究方法深人教師群體去揭示這一問題的復(fù)雜性與各種張力。

三、研究設(shè)計(jì)

本研究主要采用扎根理論的方法。扎根理論的發(fā)起人Glaser和Strauss（1967，pp.113-125）認(rèn)為，扎根理論是一套邏輯一致的“發(fā)現(xiàn)”理論的資料收集和分析程序，是能夠捕捉和概念化社會(huì)環(huán)境中潛在模式的一種研究路徑。扎根理論要求對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行收集并深入整理，遵循自下而上的理論構(gòu)建原則。

（一）資料收集的方法

本研究以目的性抽樣方式抽取訪談對(duì)象，對(duì)廣東省Z市17名中學(xué)教師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談。該學(xué)校為市直屬公辦學(xué)校，先后獲評(píng)廣東省國(guó)家級(jí)示范性普通高中、廣東省普通高中教學(xué)水平優(yōu)秀學(xué)校，目前設(shè)有高中部和初中部。為了使得研究數(shù)據(jù)盡可能呈現(xiàn)多樣性，研究者在選取訪談對(duì)象時(shí)，盡量從各維度做到差異化。從性別來看，女教師12人、男教師5人；從學(xué)歷來看，研究生學(xué)歷7人、本科學(xué)歷10人；從任教學(xué)科來看，涵蓋語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理、心理9個(gè)學(xué)科；從任教學(xué)段來看，高中教師9名、初中教師8名；從訪談對(duì)象的孩子基本情況來看，就讀于幼兒園有4人、小學(xué)6人、初中4人、高中5人、大學(xué)及以上有4人。在這17名訪談對(duì)象中，其孩子存在隨校就讀現(xiàn)象，即初中及以上的孩子皆在該校的初中部和高中部就讀（如表1所示）。

在理論飽和度檢驗(yàn)上，所謂資料飽和指的是在研究過程中，當(dāng)收集到的數(shù)據(jù)達(dá)到一定數(shù)量后，如果新獲取的數(shù)據(jù)在進(jìn)行分析時(shí)未能產(chǎn)生新的理論和新的范疇，則認(rèn)為理論趨向飽和。理論飽和度檢驗(yàn)的作用在于對(duì)研究資料的擴(kuò)充和理論對(duì)構(gòu)建的修正完善。本研究在完成17位教師的編碼后，對(duì)預(yù)訪談的2份訪談資料進(jìn)行三級(jí)編碼，結(jié)果顯示，在中學(xué)教師親子教育的7個(gè)主范疇之外，均未發(fā)現(xiàn)新的范疇和新的關(guān)系，故判定為在此基礎(chǔ)上建構(gòu)的理論模式飽和。

（二）資料整理與分析的方法

本研究采用MAXQDA（2020）對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行編碼與分析。共得到錄音時(shí)長(zhǎng)23小時(shí)，訪談文本20余萬(wàn)字，將其整理并編碼，共得出437個(gè)初始編碼。以下是各訪談對(duì)象的編碼數(shù)量詳情（如圖1所示）。通過開放式編碼、主軸編碼和核心編碼三個(gè)階段，最終形成“工作一家庭增益”視角下中學(xué)教師親子教育的良性心理互動(dòng)模型。

注：“文件”下的“1—37”等為訪談文本的段落；T1行第一個(gè)單元格中的“15”意為“T1在文件1—37中的數(shù)字15”，即指T1在1—37段中的編碼數(shù)量為15個(gè)，其余依此類推。

1.開放式編碼

開放式編碼作為三級(jí)編碼的首要步驟，須將已收集的資料打散，逐步形成概念，在不斷地比較中進(jìn)行整合歸類，使蘊(yùn)藏在資料中的觀點(diǎn)和意義自然涌現(xiàn)（Straussamp;Corbin，1998，pp.88-90）。編碼的目的是從資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬，對(duì)類屬加以命名，確定類屬的屬性和維度。然后對(duì)研究的現(xiàn)象加以命名及類屬化。本研究共形成437個(gè)初始編碼，聚合成47個(gè)次范疇（示例如表2所示）。

2.主軸編碼

主軸編碼的任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種聯(lián)系，以表現(xiàn)資料中各部分間的有機(jī)關(guān)聯(lián)。由于研究者每次只對(duì)一個(gè)類屬進(jìn)行深度分析，圍繞著這一個(gè)類屬尋找相關(guān)關(guān)系，因此稱之為軸心（陳向明，2000，p.112）。在開放式編碼的基礎(chǔ)上形成47個(gè)次范疇，繼續(xù)提煉、聚合相關(guān)聯(lián)的類別17個(gè)，最終發(fā)展為6個(gè)主范疇作為后續(xù)分析的重點(diǎn)（如表3所示）。

3.核心編碼

核心編碼是指挖掘核心范疇，將其系統(tǒng)地與其他范疇聯(lián)結(jié)，以“故事線”的形式描繪整體行為現(xiàn)象，讓它們之間的關(guān)系變得具體化。本研究提煉出中學(xué)教師親子教育的三種典型關(guān)系結(jié)構(gòu)（如表4所示）。主軸編碼到選擇式編碼的提煉過程，主要依照尤里·布朗芬布倫納（Bronfenbrenner，U.）的生態(tài)系統(tǒng)理論，即環(huán)境是一個(gè)嵌套結(jié)構(gòu)，每一層都嵌套在下一層中。其中，微系統(tǒng)作為個(gè)體最直接接觸的環(huán)境，包括家庭、學(xué)校、同伴群體等；中系統(tǒng)則由微系統(tǒng)之間的相互關(guān)系構(gòu)成，例如家庭與學(xué)校之間的聯(lián)系、家庭與社會(huì)之間的聯(lián)系等。該系統(tǒng)決定了微系統(tǒng)之間是否能夠有效地合作，以支持個(gè)體的發(fā)展。

四、研究結(jié)果與分析

（一）中學(xué)教師親子教育中工作對(duì)家庭的增益

首先，教師角色促進(jìn)。在班級(jí)管理經(jīng)驗(yàn)中，許多教師習(xí)得對(duì)待學(xué)生和孩子的相通點(diǎn)。在結(jié)合中學(xué)生的年齡特點(diǎn)后，T6教師發(fā)現(xiàn)用吼叫教育學(xué)生收效不佳，這于是也啟發(fā)自己多鼓勵(lì)孩子?！坝袝r(shí)候關(guān)心則亂，我也經(jīng)常吼小孩。但因?yàn)榻塘诉@些中學(xué)的孩子，發(fā)現(xiàn)一天到晚地板著臉去嘶吼，效果并不好。我覺得對(duì)自己的孩子也應(yīng)如此呀！”（T6，位置23）

其次，教育理論積累。教學(xué)工作要求教師掌握教育理論，教師也會(huì)因積累而反思親子教育的恰當(dāng)性?！耙?yàn)楫?dāng)老師我讀了一些教育學(xué)、心理學(xué)方面的書，面對(duì)孩子教育過程中的很多問題我學(xué)會(huì)了反思自己?！保═6，位置43-44）

最后，教師角色緩解。T16教師指出，在與學(xué)生家長(zhǎng)溝通的過程中，了解不少親子教育經(jīng)驗(yàn)。尤其是當(dāng)接觸一些優(yōu)秀的學(xué)生時(shí)，T12教師會(huì)反思學(xué)生家長(zhǎng)如何教孩子。“在跟家長(zhǎng)溝通的時(shí)候，我也得到了成功與失敗的經(jīng)驗(yàn)。”（T16，位置30）有教師認(rèn)為在校同事資源能幫助其更好地了解孩子的在校表現(xiàn)?！巴ㄟ^跟同事們聊天，也了解到一些我們平常沒發(fā)現(xiàn)的問題。”（T7，位置17）

（二）中學(xué)教師親子教育中家庭對(duì)工作的增益

首先，家長(zhǎng)角色促進(jìn)。在學(xué)生眼中，教師與家長(zhǎng)的角色有所不同。T14教師表示，有的學(xué)生可能不聽父母的話，但可能會(huì)聽老師的話，平時(shí)也會(huì)選擇將孩子的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分享給學(xué)生。當(dāng)孩子與所教學(xué)生年齡相仿時(shí)，T3教師通過了解孩子喜好知道學(xué)生的需求。

其次，共情家長(zhǎng)處境。共情是對(duì)他人情緒的體驗(yàn)和理解，包含情感共情和認(rèn)知共情。T12教師認(rèn)為有孩子以后，能夠體諒和理解家長(zhǎng)的難處?！澳愀麥贤ㄓ袝r(shí)候能切中要點(diǎn)，家長(zhǎng)能夠贊同你，知道某方面出了問題將會(huì)得到幫助。”（T12，位置36-37）

最后，配偶支持與家庭良好氛圍。通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師的配偶支持與家庭良好氛圍能夠?qū)ζ涔ぷ鲬B(tài)度和行為產(chǎn)生積極影響。有研究表明，中小學(xué)教師的夫妻關(guān)系與積極情緒反應(yīng)、工作滿意度、社會(huì)支持顯著正相關(guān)。T10教師與配偶有序的家庭分工，讓親子教育有針對(duì)性?！八谧x一年級(jí)時(shí)，我們家還有個(gè)小的（孩子）剛出生，我和她媽就分工。每次大的（孩子）回來，我就陪著做作業(yè)，媽媽帶小的（孩子）出去玩，家務(wù)活等他們睡了我們?cè)僖黄鹱觥，F(xiàn)在她五年級(jí)根本就不用我們管，生活方面母親負(fù)責(zé)，我負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)?！保═10，位置15—16）

（三）工作一家庭增益的影響路徑

1.理論模型構(gòu)建

結(jié)合訪談內(nèi)容，本研究初步構(gòu)建中學(xué)教師親子教育的良性心理互動(dòng)模型該模型由三層框架組成，分別是以個(gè)體為核心的雙重角色框架、以工作和家庭為核心的二元場(chǎng)域框架，以及三種典型關(guān)系結(jié)構(gòu)框架（如圖2所示）。由圖2中的虛線框可知，個(gè)體同時(shí)包含兩種角色，即教師和家長(zhǎng)。以教師角色縱向看，教師角色位于工作場(chǎng)域，以學(xué)生為主要接觸對(duì)象。以家長(zhǎng)角色縱向看，家長(zhǎng)角色位于家庭場(chǎng)域，以孩子為主要接觸對(duì)象。上層是中學(xué)教師親子教育的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，分為工作對(duì)家庭的增益和家庭對(duì)工作的增益兩部分。“工作”和“家庭”為兩個(gè)核心場(chǎng)域，上層虛線包含中學(xué)教師親子教育的心理互動(dòng)過程的三種形式：“認(rèn)知過程”“意志調(diào)控”和“情感支持”。下層虛線包含“行為表現(xiàn)”和“影響因素”。

最外圈是中學(xué)教師親子教育的三種典型關(guān)系結(jié)構(gòu)。中學(xué)教師同時(shí)作為家長(zhǎng)的身份，對(duì)家庭和工作的角色投入主要受到三種路徑影響。第一種是教師的雙重家庭結(jié)構(gòu)，包括配偶支持（作為教師的家長(zhǎng)一孩子一配偶）和代際傳遞（作為教師的家長(zhǎng)一孩子一教師的父母）；第二種是教師的雙重學(xué)校結(jié)構(gòu)，包括同行協(xié)助（作為家長(zhǎng)的教師一孩子一學(xué)校同事/孩子科任老師）和家校合作（作為家長(zhǎng)的教師一學(xué)生一學(xué)生家長(zhǎng)）；第三種是教師的雙重社會(huì)結(jié)構(gòu)，包括職業(yè)認(rèn)同（中學(xué)教師—角色積累一社會(huì)規(guī)范）和教師心理資本再生產(chǎn)（中學(xué)教師一親子教育一心理資本）。

由圖2可見，“認(rèn)知過程”“意志調(diào)控”和“情感支持”構(gòu)成個(gè)體的心理互動(dòng)過程?！罢J(rèn)知過程”由個(gè)體的角色認(rèn)知和規(guī)律認(rèn)知構(gòu)成；“意志調(diào)控”由個(gè)體的理念期望和持續(xù)學(xué)習(xí)構(gòu)成；“情感支持”由個(gè)體的情感投人和情感緩沖構(gòu)成。在中學(xué)教師進(jìn)行親子教育的過程中，個(gè)體產(chǎn)生心理互動(dòng)過程，加之受到自我反思、家庭系統(tǒng)、契機(jī)事件和外部制約的影響，產(chǎn)生互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，即工作對(duì)家庭的增益 （教師角色緩解和教師角色促進(jìn)），以及家庭對(duì)工作的增益 （家長(zhǎng)角色緩解和家長(zhǎng)角色促進(jìn)）。

2.理論對(duì)話

目前，已有國(guó)內(nèi)外學(xué)者提出有關(guān)工作一家庭增益的模型，Greenhaus與Pow-ell（2006）創(chuàng)立了工作—家庭增益的雙路徑模型，Brummelhuis和Bakker（2012）提出了工作一家庭資源模型，張寧俊等（2015）提出了工作家庭間角色增益跨界模型。本研究構(gòu)建的理論模型則是在扎根理論的基礎(chǔ)上，參考以上三個(gè)理論框架（如表5所示），生成中學(xué)教師親子教育的良性心理互動(dòng)模型。

第一，與雙路徑模型的參照。從積極方面看，雙路徑模型能夠充分幫助我們理解有哪些穩(wěn)定的情境因素會(huì)導(dǎo)致平均水平的工作一家庭增益，例如角色A帶來的資源包括五類：1）技能、觀點(diǎn)/態(tài)度；2）心理、身體資源；3）社會(huì)資本；4）靈活性；5）物質(zhì)資源。在訪談過程中，影響中學(xué)教師親子教育的資源因素包含在以上五類中。但該模型也有不足之處，表現(xiàn)為情感路徑和工具路徑分類較為簡(jiǎn)單，而中學(xué)教師親子教育涉及的影響因素主體復(fù)雜，該模型并不能充分解釋教師日常工作和家庭生活的經(jīng)歷。因此，本研究構(gòu)建的理論模型路徑比雙路徑模型中的兩種路徑（情感路徑和工具路徑）更豐富。在中學(xué)教師親子教育的轉(zhuǎn)化機(jī)制中，不僅包括中學(xué)教師和孩子兩個(gè)主體，還涉及學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)、配偶、教師的父母、學(xué)校同事和孩子科任老師等。

第二，與工作一家庭資源模型的參照。工作一家庭資源模型強(qiáng)調(diào)個(gè)體資源是如何將一個(gè)領(lǐng)域中的要求和資源方面的內(nèi)容與另一領(lǐng)域中的產(chǎn)出相聯(lián)系。通過工作一家庭資源模型可見，工作產(chǎn)出一個(gè)體資源一家庭資源，三者構(gòu)成增益關(guān)系，家庭資源對(duì)個(gè)體資源形成補(bǔ)充 （+） ，同時(shí)個(gè)體資源有利于工作產(chǎn)出（+） 。本研究構(gòu)建的理論模型參考工作一家庭資源模型的優(yōu)勢(shì)有二：優(yōu)勢(shì)之一，強(qiáng)調(diào)個(gè)體資源在互動(dòng)機(jī)制中的核心地位，個(gè)體獲得的資源通過最外框的三種典型結(jié)構(gòu)得以展示；優(yōu)勢(shì)之二，關(guān)注中學(xué)教師親子教育的心理互動(dòng)過程，結(jié)合要求、資源和產(chǎn)出三者進(jìn)行闡釋。作為家長(zhǎng)的教師受到職業(yè)要求和社會(huì)環(huán)境限制，對(duì)工作資源進(jìn)行累積運(yùn)用，產(chǎn)生親子教育的互動(dòng)行為。而作為教師的家長(zhǎng)需要體察孩子的需求，對(duì)家庭資源進(jìn)行累積運(yùn)用，產(chǎn)生親子教育的互動(dòng)行為。

第三，與工作家庭間角色增益跨界模型的參照。工作家庭間角色增益跨界模型從個(gè)體心理層面揭示了工作與家庭角色間良性互動(dòng)的本質(zhì)。角色資源的累積會(huì)影響個(gè)體對(duì)角色領(lǐng)域的評(píng)價(jià)，例如角色滿意度和認(rèn)同度，但同時(shí)也會(huì)引發(fā)個(gè)體心理因素的改變，例如情緒和心理狀態(tài)，進(jìn)而形成雙中介機(jī)制影響工作家庭增益。本研究構(gòu)建的理論模型同樣關(guān)注個(gè)體心理層面，除了揭示個(gè)體心理互動(dòng)過程中的認(rèn)知、情感和意志三方面，還呈現(xiàn)了教師和家長(zhǎng)雙重角色資源累積的來源，并概括了由角色資源累積帶來的行為表現(xiàn)，拓展了工作與家庭間角色增益跨界模型的互動(dòng)途徑。

3.理論模型合理性闡釋

邊界理論認(rèn)為，工作與家庭之間存在物理邊界、時(shí)間邊界、社會(huì)邊界和心理邊界（張吉生，2018）。該理論同時(shí)也注重兩個(gè)領(lǐng)域的相互依存和影響。因此，單純將工作對(duì)家庭的增益以及家庭對(duì)工作的增益進(jìn)行區(qū)分并不合理。本研究構(gòu)建的理論模型具有三個(gè)特點(diǎn)。第一，空間延展性。由內(nèi)向外延伸，從個(gè)體內(nèi)部的心理互動(dòng)過程到社會(huì)結(jié)構(gòu)逐次遞進(jìn)展開，轉(zhuǎn)化途徑豐富。第二，角色多樣性。涉及教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、孩子、同行、配偶、教師父母等多種角色，并強(qiáng)調(diào)個(gè)體資源在互動(dòng)機(jī)制中的核心地位。第三，共時(shí)性。將中學(xué)教師親子教育的心理互動(dòng)過程、影響因素和行為表現(xiàn)在理論模型中同時(shí)呈現(xiàn)。

首先，工作對(duì)家庭的增益理論模型合理性。圖2左邊部分為工作對(duì)家庭的增益，當(dāng)行使教師角色時(shí)，個(gè)體從屬于工作領(lǐng)域。工作場(chǎng)所位于學(xué)校，教師在工作中主要接觸的對(duì)象是學(xué)生，由作為家長(zhǎng)的教師和學(xué)生共同構(gòu)成工作場(chǎng)域的主要元素。

從雙重學(xué)校結(jié)構(gòu)看，作為家長(zhǎng)的教師同時(shí)從屬于兩個(gè)學(xué)校結(jié)構(gòu)：一個(gè)是與學(xué)生及其家長(zhǎng)相聯(lián)系的“家長(zhǎng)學(xué)?！?，另一個(gè)是與學(xué)校同事、孩子科任老師相聯(lián)系的“同行學(xué)?！?。作為家長(zhǎng)的教師既是學(xué)生的教師，也是孩子的教師（與孩子處于同一學(xué)校學(xué)習(xí)生活或?qū)⒆舆M(jìn)行課業(yè)輔導(dǎo)）。資源保存理論指出，為了讓個(gè)體創(chuàng)造并更好地保存高價(jià)值資源，社會(huì)支持起到重要作用。一方面，作為家長(zhǎng)的教師，其孩子在學(xué)校由其科任老師進(jìn)行教育，科任老師是孩子在學(xué)校的主要接觸者。另一方面，作為家長(zhǎng)的教師與孩子科任老師既是同行，也是親子教育的合作伙伴。當(dāng)作為家長(zhǎng)的教師意識(shí)到孩子的科任老師是一種有利資源后，會(huì)對(duì)科任老師產(chǎn)生信任感。

作為家長(zhǎng)的教師在與學(xué)生互動(dòng)的過程中，其心理互動(dòng)過程也產(chǎn)生變化。教師職業(yè)的特殊性使其能夠了解多樣的學(xué)生，例如T16教師指出：“學(xué)生樣本在你面前比較龐大，所以你自己是一個(gè)比較大的教育知識(shí)庫(kù)?！碑?dāng)面對(duì)孩子的教育困難時(shí)，作為家長(zhǎng)的教師提前有所覺察，了解大致的教育指導(dǎo)方向。在與學(xué)生的接觸中能了解更多可利用的教育資源，例如T6教師提及“我受到這個(gè)學(xué)生的啟發(fā)，去網(wǎng)上找很多的資料，我也買了很多的資料”。同時(shí)，在與家長(zhǎng)交流的過程中能習(xí)得優(yōu)秀的教育方法，這在一定程度上能激發(fā)教師對(duì)親子教育的關(guān)注和投人。

在個(gè)體內(nèi)部心理發(fā)生變化后，作為家長(zhǎng)的教師進(jìn)一步與工作和家庭兩個(gè)場(chǎng)域進(jìn)行互動(dòng)，并形成互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。一方面，個(gè)體的教師角色對(duì)家庭有促進(jìn)作用。由于教師具有職業(yè)特殊性，需要進(jìn)行班級(jí)管理并接觸多樣的學(xué)生，對(duì)班級(jí)和學(xué)生的教育經(jīng)驗(yàn)有助于教師深人了解學(xué)生。同時(shí)，教師受到自身學(xué)科背景影響，參與教學(xué)比賽促進(jìn)教育理論的積累，從而更好地理解孩子。另一方面，外界對(duì)個(gè)體的教師角色有緩解作用。在學(xué)校中，學(xué)生及其家長(zhǎng)的教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)體具有啟發(fā)意義，學(xué)校同事和孩子科任老師能對(duì)個(gè)體的親子教育進(jìn)行資源補(bǔ)充。

其次，家庭對(duì)工作的增益理論模型合理性。圖2右邊部分為家庭對(duì)工作的增益，當(dāng)行使家長(zhǎng)角色時(shí)，個(gè)體從屬于家庭領(lǐng)域。家長(zhǎng)在家庭中主要接觸對(duì)象是孩子，由作為教師的家長(zhǎng)、孩子共同構(gòu)成家庭場(chǎng)域的主要元素。

從雙重家庭結(jié)構(gòu)看，作為教師的家長(zhǎng)同時(shí)從屬于兩個(gè)家庭結(jié)構(gòu)：一個(gè)是與父母相聯(lián)系的“原生家庭”，另一個(gè)是與配偶共同組建的“新家庭”。作為教師的家長(zhǎng)既是其父母的孩子，也是孩子的家長(zhǎng)。一方面，作為教師的家長(zhǎng)在家庭教育影響下形成性格特點(diǎn)和教育模式，從而進(jìn)一步影響對(duì)孩子的教育，即代際傳遞。例如T15教師出身于農(nóng)村，通過讀書帶領(lǐng)家族成員一起定居新城市，她不僅在工作上全力以赴，在親子教育上也盡心盡力。另一方面，作為教師的家長(zhǎng)在親子教育中與配偶分工協(xié)作。

作為教師的家長(zhǎng)與孩子產(chǎn)生互動(dòng)的過程中，心理互動(dòng)過程也產(chǎn)生變化。尤其當(dāng)孩子與所教學(xué)生年齡相仿時(shí)，作為教師的家長(zhǎng)會(huì)主動(dòng)尋找孩子與學(xué)生身上的共同點(diǎn)，形成對(duì)二者的初步認(rèn)知。同時(shí)，在與學(xué)校同事特別是孩子科任老師的接觸中，能了解到孩子在學(xué)校的具體表現(xiàn)，從而在情感上與孩子更接近。再者，作為教師的家長(zhǎng)與學(xué)生家長(zhǎng)都同時(shí)行使“家長(zhǎng)”角色，因此有利于減少家校合作的溝通阻礙，增進(jìn)學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)教師的信任。

在個(gè)體內(nèi)部心理發(fā)生變化后，作為教師的家長(zhǎng)進(jìn)一步在工作和家庭兩個(gè)場(chǎng)域進(jìn)行互動(dòng)，并形成互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。在雙重家庭結(jié)構(gòu)的支持下，家長(zhǎng)角色壓力得到緩解，主要表現(xiàn)為配偶支持和良好的家庭氛圍能緩解一部分家長(zhǎng)角色的壓力。此外，個(gè)體的家長(zhǎng)角色對(duì)工作有促進(jìn)作用。教師與學(xué)生具有角色差異，對(duì)孩子的教育經(jīng)驗(yàn)有助于教師深人了解學(xué)生，同時(shí)，教師與學(xué)生家長(zhǎng)的角色類似，作為孩子的家長(zhǎng)能共情學(xué)生家長(zhǎng)處境，有利于引起家長(zhǎng)共鳴，促進(jìn)家校合作。

總之，作為家長(zhǎng)的教師在親子教育中，其教師和家長(zhǎng)的雙重“角色”具有多重意義。在工作和家庭兩個(gè)場(chǎng)域中，道德上的教師文化將他們形塑為“園丁”的形象，使他們必須關(guān)注工作整體利益的最大化，因而需要對(duì)教師在親子教育方面給予足夠的重視。為了提升中學(xué)教師親子教育的增益效果，其一，應(yīng)提升中學(xué)教師自我覺察能力。對(duì)子女應(yīng)持有合理適宜的期望，并明確工作經(jīng)驗(yàn)遷移的有限性，樹立終身學(xué)習(xí)的態(tài)度。其二，應(yīng)改進(jìn)中學(xué)教師的問題處理策略。要發(fā)揮教師職業(yè)的優(yōu)勢(shì)，掌握情緒調(diào)控的策略，調(diào)動(dòng)學(xué)生家長(zhǎng)的資源。其三，應(yīng)營(yíng)造中學(xué)教師良好的工作環(huán)境。學(xué)校可通過教師培訓(xùn)提高其親子教育指導(dǎo)能力，并重點(diǎn)針對(duì)班主任群體提供心理支持。

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A Study on the Positive Psychological Interaction Model of Parent-Child Education for Middle School Teachers from the Perspective of Work-Family Enrichment

Wu Xiaowei and Zhou Xian

Abstract： In recent years，with the increasing demand from society for teachers，teachers have been under tremendous pressure.The particularity of teacher work leadsto conflicts between their roles as“parents”and“teachers”，thus the identityof teachers as parents must be given important attention. What kind of pressure do teachers face in parent-child education？ How do they turn these pressures into motivation？ Focusing on this core issue，this study starts from the perspective of \"work-family enrichment” and uses grounded theory from qualitative research as a methodological tool. Through interviews with 17 teachers from a public complete high school in Z City，Guangdong Province， the current situation and transformation mechanism of parent-child education for middle school teachers from the perspective of work-family enrichment are revealed，and a benign psychological interaction model of parent-child education for middle school teachers is preliminarily constructed in order to promote teachers’better self-development and educate their children，which is also beneficial for schools to provide guidance and suggestions for teachers' mental health.

Keywords：middle school teachers； parent-child education;work-family enrichment;grounded theory

Authors：Wu Xiaowei， associate professor of College of Education for the Future，Beijing Normal University （Zhuhai 519ooO）； Zhou Xian， Fengcheng Experimental School，Shunde District， Foshan City （Shunde ）