【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）07-92-04

游戲與教學(xué)關(guān)系的理論建構(gòu)呈現(xiàn)多元化發(fā)展態(tài)勢。學(xué)術(shù)界存在兩種代表性觀點：其一，主張“分離平行”與“相互融合”的二元模式[]，前者強調(diào)二者獨立實施，后者注重教師對游戲化學(xué)習(xí)的支持性介人；[2]其二，提出三元分類框架，包含形式獨立但功能互補的平行互補型[3]、經(jīng)驗互通的交叉轉(zhuǎn)換型以及系統(tǒng)整合的相互融合型[4]。有研究者主張在辨析差異性的基礎(chǔ)上，著力探尋二者的共通點和連結(jié)點，認為游戲與教學(xué)應(yīng)有機整合。[5]研究演進軌跡表明，游戲與教學(xué)的關(guān)系認知已從簡單分立走向靈活融合的復(fù)雜化趨勢，這種融合本質(zhì)上是教育實踐場域中教學(xué)智慧的創(chuàng)造性運用，而非形式層面的機械疊加。[6]

與幼兒一起游戲，教師不僅能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期的教育目標，而且能激發(fā)幼兒對學(xué)習(xí)的熱情。然而，教師應(yīng)當(dāng)擅長組織游戲化的教學(xué)活動，激勵幼兒積極投身于深度學(xué)習(xí)。近年來，關(guān)于幼兒在游戲活動中深度學(xué)習(xí)的研究逐漸增多，尤其是對區(qū)域游戲的綜合研究更為廣泛。然而，這些研究大多基于一線教師的實踐經(jīng)驗，主要通過識別問題并提出相應(yīng)的策略來促進幼兒的深度學(xué)習(xí)?，F(xiàn)有的一些研究對深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解強調(diào)問題意識、主動探究精神、學(xué)習(xí)的積極情感等。[7]部分研究聚焦于特定游戲或游戲的單一維度，視角比較單一，在界定幼兒深度學(xué)習(xí)的定義方面存在不準確性。本文基于學(xué)術(shù)界對深度學(xué)習(xí)概念的當(dāng)前理解，創(chuàng)新性地將江蘇淮安市洪澤湖文化基因融入游戲設(shè)計，旨在深入分析幼兒園游戲教學(xué)中存在的問題及其根本原因，并從教師的角度提出切實可行的建議，目的在于為幼兒園教師在優(yōu)化游戲教學(xué)方法、推動幼兒深度學(xué)習(xí)方面提供理論依據(jù)和實踐指導(dǎo)。

一、幼兒深度學(xué)習(xí)理論簡析

（一）幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵解構(gòu)：高階思維與文化認知的雙向建構(gòu)

關(guān)于深度學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)科學(xué)視域認為深度學(xué)習(xí)旨在發(fā)現(xiàn)人類理解的復(fù)雜機制，以設(shè)計有效學(xué)習(xí)環(huán)境。[8]美國學(xué)者FerenceMarton與RogerSaljo于1976年率先提出深度學(xué)習(xí)的概念。[9他們的實驗研究表明，不同學(xué)習(xí)方式直接影響學(xué)習(xí)效果。當(dāng)學(xué)生能夠多維度解析知識，從多元視角反思自身認知過程，并將理論轉(zhuǎn)化為實踐時，才能達成深度學(xué)習(xí)目標。MacFarlane團隊強調(diào)，深度學(xué)習(xí)需建立在理解性基礎(chǔ)上，重視激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力、促進知識遷移及提升現(xiàn)實問題解決能力。[10]我國研究者提出，深度學(xué)習(xí)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生批判性整合知識、構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)、創(chuàng)新性解決問題等高階思維能力。[]綜上所述，很多研究者對深度學(xué)習(xí)本質(zhì)內(nèi)涵的理解基本達成共識，均強調(diào)學(xué)生的問題意識、主動探究知識的精神、學(xué)習(xí)者的積極情感、學(xué)習(xí)者的遷移與應(yīng)用能力以及高階思維的發(fā)展。

我國教育學(xué)界對深度學(xué)習(xí)的研究呈現(xiàn)階段性發(fā)展特征。國內(nèi)研究最早可追溯至1997年，系統(tǒng)性的理論研究則始于2005年左右[12]，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的實踐探索在2010年前后已見諸學(xué)科教學(xué)（如數(shù)學(xué)、語文、英語、物理等），并持續(xù)發(fā)展深化。[13]在中國學(xué)前教育研究會2016年學(xué)術(shù)年會上，馮曉霞教授開創(chuàng)性地將研究視域延伸至學(xué)前教育，提出以高階思維培養(yǎng)為目標、知識整合為核心機制的理論框架。學(xué)術(shù)界逐步形成多維度認知體系，有研究者從學(xué)習(xí)性質(zhì)、學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果建立五維評價標準。[14]研究路徑沿革表明，幼兒深度學(xué)習(xí)研究正經(jīng)歷價值轉(zhuǎn)向。有研究者強調(diào)其本質(zhì)不在于知識難度突破，而在于通過具身認知促進探究意識的終身發(fā)展。[i5]有研究者將深度學(xué)習(xí)概念界定為：在教師引導(dǎo)下，幼兒通過持續(xù)性項目探究，運用高階思維實現(xiàn)經(jīng)驗遷移，最終達成問題解決的完整學(xué)習(xí)循環(huán)。[16]

（二）游戲化教學(xué)的育人價值：從經(jīng)驗遷移至文化認同的實踐路徑

該措施有助于推動積極情緒的形成與發(fā)展。在Fredrickson的實驗中，積極情緒表現(xiàn)為幫助高心理彈性個體建立在面對創(chuàng)傷時所必需的心理資源，如興趣、感激和愛。[17]在幼兒的游戲活動中，主動性和積極參與的程度以及是否能夠體驗到愉悅的情緒，是衡量游戲成功與否的關(guān)鍵指標。游戲作為幼兒認知發(fā)展的重要媒介，能夠幫助幼兒搭建人際交往通道，形成個體與外部環(huán)境的社會聯(lián)結(jié)，進而促進其對世界的認知建構(gòu)。這種寓教于樂的活動方式憑借其趣味性與多樣性特征，天然契合學(xué)前兒童心理發(fā)展需求，使參與者在沉浸式體驗中自然產(chǎn)生愉悅感和安全感。

游戲活動作為幼兒基礎(chǔ)能力發(fā)展的重要載體，在動作技能發(fā)展過程中具有獨特的育人價值。實證研究表明，游戲情境中的操作性體驗不僅促進幼兒粗大動作與精細動作的協(xié)調(diào)發(fā)展，而且對運動機能優(yōu)化與神經(jīng)肌肉協(xié)調(diào)性發(fā)展產(chǎn)生雙重促進作用，這種生理層面的適應(yīng)性提升為幼兒身心發(fā)展奠定了生物學(xué)基礎(chǔ)。

運用帕頓——皮亞杰游戲量表進行觀察分析，該量表的觀察維度（如孤獨游戲、平行游戲、集體游戲等）體現(xiàn)了帕頓關(guān)于兒童社會性游戲行為分類的核心思想[18]，大班幼兒主要參與合作游戲，這標志著學(xué)前兒童社會性發(fā)展達到較高水平。在合作類游戲活動中，幼兒需要與同伴保持行為同步，通過集體努力實現(xiàn)任務(wù)目標。整個活動流程包含規(guī)則認知、角色定位、任務(wù)達成三個階段。這種結(jié)構(gòu)化互動機制不僅能夠促進幼兒社交技能、認知共情等核心能力的發(fā)展，而且能夠引導(dǎo)其建立多維度視角的思維模式，為同理心培養(yǎng)奠定認知基礎(chǔ)。

二、幼兒園游戲化教學(xué)的現(xiàn)實困境與文化歸因

游戲化教學(xué)法是一種創(chuàng)新的教學(xué)理念，其核心在于針對幼兒階段學(xué)生的認知特征，將傳統(tǒng)課本知識轉(zhuǎn)化為游戲化的教學(xué)形式。然而，策略的執(zhí)行過程中存在諸多問題，具體如下。

（一）理念桎梏：傳統(tǒng)智育觀與游戲化課程的張力解析

學(xué)前教育實踐中，構(gòu)建符合兒童認知規(guī)律的教學(xué)價值取向具有基礎(chǔ)性作用。這種價值取向的確立直接影響教學(xué)質(zhì)量的提升效率。當(dāng)前，幼兒園教育呈現(xiàn)明顯的能力導(dǎo)向特征，數(shù)據(jù)顯示，約 76% 的教師將認知能力培養(yǎng)作為核心教學(xué)目標。這種過度結(jié)構(gòu)化目標設(shè)定雖然契合知識傳遞的職業(yè)要求，但是與幼兒具象化思維特征存在適配偏差。神經(jīng)科學(xué)研究表明，3一6歲兒童前額葉皮層尚未發(fā)育完善，過早開展抽象認知訓(xùn)練易引發(fā)習(xí)得性焦慮，與其天然具身學(xué)習(xí)需求形成矛盾張力。近年來，越來越多的幼兒園設(shè)立針對每一個幼兒個體的專項教育，但是綜合的素質(zhì)培養(yǎng)才是幼兒最重要的教育趨勢，部分教師對幼兒的教育理念中包含一些錯誤，與《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》強調(diào)的“重視環(huán)境和游戲?qū)τ變喊l(fā)展的獨特作用”要求存在實踐落差。

（二）內(nèi)容同質(zhì)化困境：文化資源在游戲設(shè)計中的缺位表征

幼兒園階段的游戲教學(xué)旨在充分滿足幼兒的發(fā)展需求，培養(yǎng)幼兒持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣和主動性，但是一些幼兒園的教學(xué)游戲種類較為單一，缺乏創(chuàng)新和新穎性。幼兒經(jīng)常重復(fù)相同的行為模式，這可能導(dǎo)致他們在參與游戲時感到單調(diào)和乏味，進而產(chǎn)生厭倦感，對游戲教學(xué)活動失去興趣，不再積極主動地參與其中。這種現(xiàn)象將削弱游戲化教學(xué)的有效性。

（三）策略單一化危機：集體教學(xué)模式與個體發(fā)展需求的適配性矛盾

幼兒時期是人生發(fā)展的早期階段，這一階段的生活經(jīng)驗、精神需求和思維能力等方面都經(jīng)歷著快速且復(fù)雜的變化。[19]然而，部分幼兒園教師在理解幼兒發(fā)展時容易出現(xiàn)認知偏差，這導(dǎo)致他們在游戲教學(xué)中往往采取較為單一的教學(xué)方法來引導(dǎo)幼兒參與活動。

部分教師可能認為一種教學(xué)方法適用于所有幼兒，而沒有充分考慮到他們之間的差異和獨特性。這種單一的教學(xué)方法缺乏針對性和靈活性，難以滿足幼兒多樣化的學(xué)習(xí)需求。盡管游戲教學(xué)策略眾多，但是在選擇與幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展特點相匹配的多樣化教學(xué)方法時，許多教師顯得不夠主動和自覺。

三、文化基因賦能的游戲化課程設(shè)計范式

（一）教師專業(yè)賦能路徑：基于“觀察—解讀一支持”的三階能力模型構(gòu)建

在教師專業(yè)發(fā)展方面，構(gòu)建“觀察一解讀一支持”的專業(yè)能力發(fā)展模型。通過視頻案例分析法提升游戲觀察能力，運用學(xué)習(xí)故事記錄法增強教學(xué)解讀能力，開展微格教學(xué)訓(xùn)練強化支持策略。在開展一系列游戲化課程之前，教師需要提前投入大量精力進行準備。設(shè)計課程時，必須確保游戲與知識點緊密結(jié)合，因為游戲化教育不僅僅是游戲本身，它必須融人豐富的知識點。在運用教育游戲進行教學(xué)時，教師應(yīng)深入研究和理解知識點，并巧妙地將知識內(nèi)容與有趣的游戲相結(jié)合，使整個游戲教學(xué)過程充滿教育意義。通過這種方式，幼兒在游戲的同時，能夠巧妙地掌握知識點，從而更好地理解教學(xué)內(nèi)容。在游戲中，教師必須時刻陪伴在幼兒身旁，適時地提供指導(dǎo)。在游戲任務(wù)完成時，教師也應(yīng)當(dāng)給予幼兒激勵性評價。

例如在科學(xué)探究游戲“光影隧道”中，教師通過“觀察一解讀一支持”的模式提供專業(yè)指導(dǎo)。

觀察：記錄幼兒拼接PVC管時的試誤行為（如反復(fù)調(diào)整管道角度）。

解讀：識別幼兒對“光線直線傳播”的樸素認知。

支持：提供彩色玻璃紙，引導(dǎo)探索“顏色疊加”現(xiàn)象，并提問：“如果想讓影子變成紫色，需要哪些顏色的紙？”

在這一過程中，教師運用激勵性評價來增強幼兒的探索欲望，例如對一組幼兒進行肯定，稱贊他們“像科學(xué)家一樣揭示了光的奧秘”。

（二）文化符號轉(zhuǎn)化策略：洪澤湖漁俗資源的游戲化重構(gòu)實踐

在實施游戲教學(xué)的過程中，各幼兒園采取了多樣化的模式。游戲內(nèi)容的創(chuàng)作應(yīng)遵循動態(tài)適應(yīng)原則，教師應(yīng)通過教育洞察力捕捉幼兒興趣生長點，將其轉(zhuǎn)化為課程資源。研究表明，基于STEAM理念的跨學(xué)科游戲設(shè)計能有效促進社會性發(fā)展與具身認知。具體來說，角色扮演類游戲通過情境代人的機制，使幼兒在親身參與中構(gòu)建責(zé)任感和社會交往模式，這種策略將游戲的教育功能從技能訓(xùn)練提升至意義生成的層面。

深入挖掘地域文化資源，并將其轉(zhuǎn)化為游戲素材，不僅能突破內(nèi)容同質(zhì)化的困境，而且有助于培養(yǎng)文化認同感。以江蘇淮安市洪澤湖文化為例，洪澤湖，作為江蘇淮安地域文化的核心象征，承載著漁家生活、水利工程（例如洪澤湖大堤）和傳統(tǒng)技藝（如蘆葦編織）等豐富的文化基因。教師設(shè)計了“洪澤湖小漁夫”這款游戲，通過“文化情境創(chuàng)設(shè)一問題鏈設(shè)計一矛盾點引導(dǎo)”的三階策略，為在地文化傳承提供了可復(fù)制的實施路徑。

抓住洪澤湖“漁家勞作一生態(tài)保護一傳統(tǒng)技藝”三大文化要素，構(gòu)建虛實結(jié)合的沉浸式場域。例如利用蘆葦編織漁網(wǎng)作為操作材料時，教師通過引導(dǎo)幼兒觸摸網(wǎng)眼紋理，自然滲透“為什么這里的漁網(wǎng)洞眼更大”的生態(tài)討論，將漁具制作巧妙地轉(zhuǎn)化為直觀的環(huán)保教育。這種具身認知方式使幼兒在后續(xù)研學(xué)中能主動解釋禁漁區(qū)意義，實現(xiàn)文化符號到價值認同的轉(zhuǎn)化。游戲設(shè)計特別注重通過真實任務(wù)培養(yǎng)復(fù)合能力。設(shè)置“捕魚一運輸一交易”的協(xié)作鏈時，教師預(yù)埋了兩組發(fā)展支架：顯性支架，如船型平衡木和電子秤的操作挑戰(zhàn)；隱性支架，如物物交易口訣中的數(shù)學(xué)邏輯。當(dāng)幼兒因交易規(guī)則爭議產(chǎn)生認知沖突時，教師把握住“公平 eq 平均”的思維生長點，支持幼兒自主協(xié)商新規(guī)則，使價值判斷能力得到有效發(fā)展。這種問題解決導(dǎo)向的設(shè)計，使游戲經(jīng)驗?zāi)苓w移至其他建構(gòu)活動。

活動實施凸顯了“矛盾即契機”的教育智慧。面對運輸組反復(fù)翻船的情況，教師沒有直接傳授方法，而是通過追問“怎么讓船兒不摔倒”，激發(fā)幼兒提出分批運輸、協(xié)同保持平衡等策略。

該案例的啟示是：地域文化類游戲開發(fā)應(yīng)把握“三化”原則：文化符號具象化，將抽象傳統(tǒng)轉(zhuǎn)化為可操作材料；認知沖突教育化，善用游戲矛盾促進思維進階；經(jīng)驗生長延續(xù)化，通過家園共育等途徑實現(xiàn)教育延伸。如此，既能守住文化根脈，又契合幼兒發(fā)展規(guī)律，為破解游戲同質(zhì)化困境提供新思路。

（三）時間生態(tài)重構(gòu)：基于幼兒專注力特征的差異化游戲時長配置模型

3一6歲兒童在生理特征和個性上存在差異，他們在學(xué)習(xí)過程中所展現(xiàn)的專注力也各不相同。教師需要依據(jù)幼兒的具體情況，安排恰當(dāng)?shù)挠螒驎r間，確保幼兒能夠充分體驗游戲帶來的樂趣，避免對幼兒天性的不當(dāng)限制。幼兒園在實施素質(zhì)教育的過程中，應(yīng)當(dāng)合理規(guī)劃每周乃至每學(xué)期的學(xué)科游戲時段，使幼兒在游戲的過程中實現(xiàn)全面發(fā)展。有研究者從積木游戲的視角出發(fā)，明確指出小班游戲的適宜時長為10分鐘，中班和大班的游戲時長則不得少于20分鐘。[20]在實際觀察中發(fā)現(xiàn)，幼兒的游戲時間普遍不足。幼兒由于時間的限制，通常僅能進行表層學(xué)習(xí)。為了使幼兒在游戲過程中能夠充分地進行探索和思考，獲取豐富的探索體驗，充足的游戲時間是至關(guān)重要的。在策劃游戲活動時，教師應(yīng)確保安排的游戲時間足夠?qū)捲！?/p>

四、游戲化教學(xué)效能提升的機制創(chuàng)新與實踐轉(zhuǎn)向

游戲化教學(xué)作為幼兒園課程實施的重要途徑，其價值已得到《3一6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的政策確認。實踐表明，該模式能有效激活幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)生動力，但是在實施過程中仍然存在三組顯性矛盾：教師預(yù)設(shè)目標與幼兒生成需求的結(jié)構(gòu)性矛盾、游戲形式創(chuàng)新與深度學(xué)習(xí)目標的適配性矛盾、教學(xué)策略固化與個體發(fā)展差異的持續(xù)性矛盾。解決這些矛盾需要構(gòu)建“雙向調(diào)適”的實施框架：一方面，教師應(yīng)建立“觀察一診斷一支架”的專業(yè)支持系統(tǒng)，通過嵌入式評價捕捉幼兒的最近發(fā)展區(qū)。另一方面，需要創(chuàng)設(shè)具有認知挑戰(zhàn)性和情感卷入度的游戲情境，使幼兒在具身認知中實現(xiàn)經(jīng)驗重構(gòu)。本文創(chuàng)新性地將洪澤湖文化元素融人游戲設(shè)計，實踐證明，地域文化資源通過“符號提取一游戲轉(zhuǎn)化一經(jīng)驗重構(gòu)”的三階模型，能夠有效提升游戲的文化教育價值。這種在地化的游戲開發(fā)策略，為解決游戲內(nèi)容同質(zhì)化問題提供了新的解決思路。

為切實提升教育實踐效能，未來工作需要協(xié)同推進三大關(guān)鍵維度：理念層面，應(yīng)深化游戲精神與教學(xué)目標的內(nèi)在契合，將游戲蘊含的自主探究、問題解決等核心價值有機融入學(xué)習(xí)目標的設(shè)定與達成路徑，使“寓教于樂”成為可操作、可評估的實踐內(nèi)核，避免形式化。操作層面，亟須開發(fā)系統(tǒng)化、高質(zhì)量且易推廣的游戲資源支持包，緊密錨定幼兒發(fā)展核心經(jīng)驗，涵蓋多元游戲類型、清晰操作指引及情境適配建議，為教師提供能有效激發(fā)動機、承載核心經(jīng)驗的實用工具庫，解決“如何玩、玩什么”的問題。評價層面，要突破單一結(jié)果導(dǎo)向，構(gòu)建聚焦過程性學(xué)習(xí)指標的動態(tài)監(jiān)測體系，科學(xué)捕捉幼兒在游戲化學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵行為、能力發(fā)展、合作互動及思維變化等，通過持續(xù)觀察記錄與分析，為教學(xué)調(diào)整、個性化支持及成效研判提供真實多維數(shù)據(jù)支撐，實現(xiàn)評價服務(wù)于學(xué)習(xí)過程優(yōu)化。

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