當前核心素養(yǎng)背景下的語文課堂教學存在兩個較為典型的現(xiàn)象：一是學生“不讀書”，一堂課下來，學生甚至沒有完整地讀一遍文本，更談不上沉浸到文本的字里行間中品味和推敲，語文課失去了“語文味”。二是教師較少關注學生的閱讀困惑，在教學進程中過度依賴預設問題，促使學生開展脫離文本的思辨與爭鳴，學生真實的閱讀困惑被邊緣化，全程跟隨教師的思維軌跡，缺乏自主思考與探究的空間。在這樣的課堂上所解決的僅僅是教師預先設定的問題，而非學生在閱讀實踐中“遭遇”的難點與疑點。長此以往，學生難以通過課堂學習實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的有效培育。

基于此，筆者以統(tǒng)編版高中語文教材選擇性必修下冊《石鐘山記》一課的教學策略為例作具體闡釋，以期為優(yōu)化語文課堂教學提供參考。

一、依循學情與文體，錨定教學導向

上海師范大學王榮生教授指出，學情是教學的起點，文體是教學的終點。筆者認為，此處所說的“文體”應指的是文本的具體體式，即“這一篇”的文本特質。然而在當下語文課堂教學中，部分教師不顧“這一篇”只顧“這一類”，遇到小說作品只講“三要素\"和“敘述視角”，遇到詩歌就是“品味語言”“分析意象”。如此教學，勢必造成語文課低效化、重復化和同質化等問題的產生。其實，文本都是在一定文本體式下作者內在情感的外在呈現(xiàn)，所以，每一篇文本都帶有作者獨特的情感烙印，都有其獨特的文本體式，正是這種獨特才造就了文本的個性之美，而這種個性之美恰恰應該成為教師教學的訴求和旨歸。

在課堂教學中，教師除了要考慮起點和終點問題外，還要充分考慮教學過程問題。筆者認為，一堂語文課的成功與否，其關鍵就是看教師有沒有引領學生深人到文本當中去，學生有沒有在文本的字里行間“走上幾遭”，有沒有讀懂原本讀不懂的地方，有沒有喜歡原來不喜歡讀的地方。

對于高二學生來說，《石鐘山記》中文言字詞的理解相對淺顯，學生完全可以在課本注釋的輔助下完成自主學習。至于賓語前置和定語后置這兩個特殊句式的學習，教師也可以放手讓學生自行探究，自行發(fā)現(xiàn)這兩種句式的標志詞及其語氣現(xiàn)象。例如，賓語前置通常出現(xiàn)在疑問語氣和否定語氣的句子中，定語后置通常出現(xiàn)在“…之…者\"結構中，等等。

有了這些發(fā)現(xiàn)和探究，教師在課堂上可以通過檢查預習的方式檢測學生對這篇文章的掌握情況。檢查預習的方式有很多，如教師可以選擇一篇包含這兩種特殊句式或重點字詞的文言段落，也可以自已編寫一個文言小段來達到“隨文學言”“遷移運用”的檢測目的。

筆者在教學時就編寫了一個文言小段。

有師日王惠者，其以為文本閱讀唯具三層，乃內容梳理、形式鑒賞、主旨探究也。吾思其言未余欺也，與其說，甚以為然。字詞者，文之表也；章句之法，乃文之架構也。每覽一文，諸生當思：文之主旨安在？其奧秘必隱于字詞章句間也。

語文課最忌諱的就是在學生“一望即知”的問題上“轉圈圈”。因此，教師在課堂教學前充分進行學情調查是上好這堂課的基礎。從筆者的學情調查來看，學生對《石鐘山記》的閱讀困惑主要在于以下四個方面：“酈元說”是實地探究的結果還是臆斷的結果；“李渤說”是實踐探知的結論，為什么會被蘇軾恥笑；石鐘山夜景的描寫讓人感覺很恐怖，這樣寫有什么作用；本文既然是游記，為何不先寫游山呢？

筆者對這些閱讀困惑進行梳理后發(fā)現(xiàn)，這些困惑基本上集中在對文本內容的理解和藝術形式的鑒賞兩個方面。文本中所有內容及其藝術形式都是為主旨表達服務的，或直接或間接，或隱晦或鮮明而已。而對那些主旨鮮明的文本來說，學生的閱讀困惑通常就在內容理解和寫作形式鑒賞上。由此可知，《石鐘山記》是一篇主旨鮮明的文本，學生只要抓住文本主旨即可采用“主旨回溯法\"串聯(lián)文本，解決所有涉及內容理解和藝術形式鑒賞的困惑。

運用結構分析法來尋找主旨句是慣用的方法。通常情況下，主旨句存在于開頭段或者結尾段中。主旨句找出來后，教師應引導學生仔細分析?！妒娚接洝返闹髦季涫瞩r明，即“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎？”從語義分析的角度來看，這句話與文中其他語句相比具有普遍性，富含哲理，如果說其他語句是就事論事的話，那么這句話則是就事論理。

“事”在本篇文本中具體指代“石鐘山命名緣由”，而不指代“游山”。所以，整篇文本都是圍繞著“石鐘山命名緣由\"而不是“游山”展開的。因此，作者開篇先寫“石鐘山命名爭議”而不先寫“游山”。由此可知，與其說《石鐘山記》是游記，不如說是一篇游記性質的議論性散文。如此，學生的疑惑“本文既然是游記，為何不先寫游山”也就解開了。

“自見耳聞”是親眼見、親耳聽的意思，強調的是親自探究的實踐精神，主旨句通過反問的方式，強調了作者對“不目見耳聞”行為的不認同，即對“不親自探究實踐”的批判。

主旨句的解讀至關重要，它是文眼也是整篇文章的紐帶，全文的結構都是圍繞它開展的。教師以此為基點，可設計三個串聯(lián)整篇文本的問題，即可引領學生在全篇文本的字里行間“走上幾遭”，以此實現(xiàn)學生對文本的深度研讀。

二、緊扣主旨線索，深挖文本內核

文本主旨猶如文章的靈魂，“牽一發(fā)而動全身”。筆者基于對主旨的把握，圍繞“目見耳聞”一詞設置三個階梯式問題串聯(lián)文本，深度挖掘文本信息，達成深度閱讀文本的目的。

課堂第一個問題的設置瞄向學生的第一個閱讀困惑，筆者將問題設置如下：“酈元說”是“自見耳聞”的結果還是“臆斷\"的結論？（請學生閱讀第一、三自然段，從文本中找答案）

在問題的指引下，學生將閱讀范圍圈定在文本第一自然段的上半段和第三自然段。由于此問題帶有一定的思辨性，學生可以在閱讀過程中養(yǎng)成細讀文本和思辨爭鳴的閱讀品質。通過細讀文本，有的學生抓住“酈元以為下臨深潭”一句中的“以為”一詞，剖析“以為”是主觀的判斷，由此得出“酈道元并沒有實地探訪石鐘山\"的論斷。有的學生抓住“至唐李渤始訪其遺蹤\"中的“始”字也得出了相同的論斷。也有學生抓住第三段中“酈元之所見聞，殆與余同\"中“見聞”二字來推斷酈道元曾實地探訪石鐘山，當然這種論斷很快就被其他學生反駁，因為“見聞”不等同于“目見耳聞”。還有學生采用\"知人論世\"的手法來推斷酈道元并沒有實地到訪石鐘山，因為酈道元生活在南北朝時期的北朝，當時的社會背景為南北朝對立，北朝人很難到南朝去，也正因如此，《水經注》中有關南朝山河的記載才多有紙漏。不管學生的結論正確與否，他們探究文本的方式都值得贊揚，都是貼著文本找答案的過程，也都是深入文本“走一遭”的具體表現(xiàn)。

學生在探究“元說\"的同時已經關聯(lián)到“李渤說”的實踐定論，“至唐李渤始訪其遺蹤”說得很清楚，作者也充分肯定了李渤到訪的實踐性。然而，問題也隨之而來，未曾“目見耳聞”的酈道元，蘇軾對他只是“蓋嘆酈元之簡”；“目見耳聞”過的李渤，蘇軾卻為何要“笑\"其“陋\"呢？這個問題恰是學生理解文本的最大困惑。

為了解答這一困惑，筆者設置第二個問題：“李渤說”是“自見耳聞”的結果，“蘇軾說”也是“自見耳聞”的結果，但是二者間存在明顯不同。請閱讀文本第一、二自然段后完成下列表格（見表1）。

此問題及表格的設置可以引導學生對文本第一、二自然段的下半段進行深入研讀。通過深入研讀文本并填寫表格，學生可以清晰地認識到二人在探究“石鐘山命名緣由”上存在探究結果，尤其是探究方式上的不同。

就探究結果來看，不管是“自見”還是“耳聞”，蘇軾的結果都更加翔實、清晰。以“耳聞”內容為例，蘇軾聽到的是兩種接近鐘鼓的聲音，一種是“增如鐘鼓不絕”，一種是“坎鏜豁者，魏莊子之歌鐘也”。反觀李渤聽到的只是兩種的簡單聲響，即\"函胡”與\"清越”，這兩種聲音充其量可稱為“聲響”，難以與“鐘聲”相關聯(lián)。由此，蘇軾才會發(fā)出“古之人不余欺也\"的自信之言。再看二者為探究真相所采用的探究方式，一個是“得雙石于潭上\"\"以斧斤考擊”，一個“夜泊絕壁之下\"親自探之，孰難孰易、孰深孰淺，一目了然。

也正是這種探究方式的不同，難度系數(shù)的懸殊，才使得蘇軾擁有了“笑李渤之陋\"的理由和勇氣。本文中與“李渤式的探究精神\"如出一轍的是第二自然段開頭部分所寫到的寺僧的做法一“使小童持斧，于亂石間擇其一二扣之，碎碎焉”。一個“亂\"字即可看出寺僧做法之淺薄，探究精神之敷衍。對此，蘇軾也是“余固笑而不信也”。由此可推斷，與其說蘇軾嘲笑的是李渤和寺僧，不如說蘇軾嘲笑的是李渤、寺僧這類人的探究態(tài)度（淺探究），甚至可以說蘇軾嘲笑的是李渤、寺僧式的探究精神。教學推進到此，學生閱讀文本的第二個困惑也就迎刃而解。

三、解析特色筆法，體悟文本魅力

在《石鐘山記》文本中，石鐘山的夜景描寫堪稱精妙之筆，其妙就妙在文學筆法的多樣運用。文學景象的營造是作者內在意圖的外在呈現(xiàn)。因此，此處景象的描寫蘊含著作者明確的創(chuàng)作意圖。然而，從文本主旨的角度來反觀此處景物描寫的情感色彩，學生難以理解作者營造這種恐怖氛圍的原因，認為這段景象描寫有游離于主旨之外的嫌疑一一夜景中“目見耳聞”的恐怖元素與石鐘山的命名真相無關?；诖?，筆者設置了這樣一個問題：作者在石鐘山“自見耳聞”了許多恐怖的景色，這些景色的描寫運用了哪些修辭手法？這部分描寫的作用是什么？

通過閱讀，學生不難分析出這段描寫運用夸張、比喻、擬人等修辭手法，生動展現(xiàn)出山的高峻、怪異形象以及鳥的奇特叫聲，營造了恐怖的氛圍。此時，筆者引導學生創(chuàng)設身臨其境的真實情境，讓學生深刻體會作者當時的心情和處境。

例如，讓學生模仿“老人咳”的聲音，感受聲音的低沉和短促；或讓學生虛擬感受\"猛獸奇鬼”\"搏人”的樣態(tài)。通過這些虛擬的感受，學生能體會到一種壓迫感和恐怖感。

此時，筆者適時提出一系列問題：面對這種處境你怕不怕？蘇軾怕不怕？當時的蘇軾有沒有退縮？這些問題的提出可以讓學生更加清晰地認識到蘇軾雖“心動”仍毅然前行的可貴，這種可貴不是“勇敢”而是“無畏”，不害怕而前行是“勇敢”，害怕而依然前行是“無畏”。這種“無畏”正是蘇軾式探索精神的高度體現(xiàn)，也是蘇軾式探索精神與李渤式探索精神的本質區(qū)別。由此可知，蘇軾之所以營造如此恐怖的夜景，其意圖就是為了揭示真探究、真實踐的本質特點，同時也是為了凸顯探究的艱難、探究精神的偉大?？梢哉f，此處夜景的描寫越是恐怖，越能體現(xiàn)探究過程之艱難、探究精神之偉大。

文本有形式、內容、主旨三個要素，分別回答怎么寫、寫了什么和為什么寫三個問題。文本形式和文本內容共同作用于文本主旨的呈現(xiàn)，即使在相同內容的情況下，形式的改變也會影響主旨的表達。所以說，這段夜景描寫是不可或缺的，它所描寫的內容雖與探知石鐘山命名真相無關，卻以不可或缺的“文本形式”身份映襯著這次探究實踐的艱難和偉大。這種艱難和偉大與李渤式探索精神的隨意和淺陋兩相映照，愈發(fā)彰顯出蘇軾嚴謹務實、勇于探索的精神品質。蘇軾在面對石鐘山命名緣由這一謎題時，沒有像李渤等人那般敷衍了事，而是不畏艱難險阻，在陰森恐怖的夜晚毅然前往實地考察。蘇軾的這份堅持和勇氣，正是對“事不自見耳聞，而臆斷其有無，可乎？”這一主旨的生動踐行。這段夜景描寫，就如同一個鮮明的符號，將蘇軾探究之路的坎珂具象化，讓讀者深切感受到探尋真理并非易事，需要有堅定的決心和無畏的勇氣。

從教學角度出發(fā)，教師引導學生深入理解這一文本形式，能夠讓學生在腦海中構建起蘇軾探訪石鐘山的真實情境，進而深刻領會文本主旨，同時也有助于引導學生在面對知識和問題時，養(yǎng)成嚴謹、認真、勇于探索的學習態(tài)度。這不僅是對《石鐘山記》這一文本教學目標的達成，更是對學生語文核心素養(yǎng)和思維品質的全方位提升，讓學生在今后的學習和生活中，能夠以蘇軾為榜樣，不輕易對事物妄下判斷，積極主動地去探尋真相、追求真理。

總之，語文課堂教學應踐行順著學情教、貼著文本學的教學理念，為打破當下教學困境提供有效路徑。教師只有扎根文本，聚焦學生困惑，引導深度探究，方能重塑語文課堂的“語文味”。

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（責任編輯：姜勝林）