語文教學(xué)承載著培養(yǎng)語言素養(yǎng)與傳承文化的雙重使命，其內(nèi)核在于語言實(shí)踐與核心素養(yǎng)的深度融合。在現(xiàn)代教育背景下，語文課堂已不僅是獲得語言知識的場所，還是文化自信的滋養(yǎng)之地、思維能力的生成空間以及審美創(chuàng)造的啟蒙起點(diǎn)。在多元化的教學(xué)實(shí)踐中，核心素養(yǎng)導(dǎo)向?yàn)檎Z文教學(xué)注入了更深遠(yuǎn)的價值，揭示了語言學(xué)習(xí)與人文精神發(fā)展的本質(zhì)聯(lián)系，構(gòu)筑起語言能力與綜合素質(zhì)協(xié)同發(fā)展的教育藍(lán)圖。

一、核心素養(yǎng)與語文教學(xué)的關(guān)系

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）提出，義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。語文教育超越了培養(yǎng)語言技能的范疇，它承載著文化傳承、思維塑造與創(chuàng)造能力培養(yǎng)的重要使命。通過“語言實(shí)踐”，學(xué)生在積累與建構(gòu)中不斷提升語言運(yùn)用能力，將語言轉(zhuǎn)化為思維的載體。語文教學(xué)中的文本既是文化的見證，又是民族精神的象征，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入一個充滿思想與情感的空間。語文教育不僅塑造語言能力，還訓(xùn)練思維模式，啟發(fā)學(xué)生在理解中生成新知。其審美功能在于培養(yǎng)學(xué)生的語言美感與創(chuàng)造力，使學(xué)生在品讀中感知語言的藝術(shù)性、思想的深刻性與情感的豐富性，最終實(shí)現(xiàn)語言、思維與文化的深度融合。

二、基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐

（一）傳承——以“觀察體驗(yàn)”樹立文化自信

在基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中，文化的“傳承”不僅是傳遞知識，更是塑造學(xué)生文化自信的過程。語文作為文化的載體，其教學(xué)必須著眼于語言的深層內(nèi)涵，而不只是單純的技能訓(xùn)練，教師應(yīng)將文化融入每一堂課。在這一過程中，學(xué)生借助感官體驗(yàn)和情感共鳴，逐漸在語言中找到文化的根基和歷史的呼吸，進(jìn)而激發(fā)出對自身文化的認(rèn)同。這種文化認(rèn)同并非一蹴而就的，而是通過每一次對文本、對語言的細(xì)致“觀察”，每一次對文化符號、歷史語境的深入“體驗(yàn)”，逐步凝結(jié)成學(xué)生內(nèi)心深處的文化自信。

以四年級上冊《盤古開天地》為例，教師從課文的開頭入手，引導(dǎo)學(xué)生觀察文本中的語言表現(xiàn)。在課堂開始時，教師引導(dǎo)學(xué)生朗讀第一段“很久很久以前，天和地還沒有分開，宇宙混沌一片，像個大雞蛋”。在這一過程中，教師帶領(lǐng)學(xué)生視覺觀察文本中的比喻“像個大雞蛋”，引導(dǎo)學(xué)生思考這個比喻的深層含義。教師鼓勵學(xué)生根據(jù)個人的理解進(jìn)行想象，并提出問題：“為什么宇宙被比作大雞蛋？大雞蛋在我們生活中有什么樣的象征意義？”

接著，教師轉(zhuǎn)向?qū)ΡP古形象的觀察。在講到盤古用斧頭劈開天和地的故事時，教師要求學(xué)生仔細(xì)觀察文中所用的動詞和描述方式。學(xué)生要通過朗讀文本中的動作描寫，如“用斧頭劈開天和地”“咔嚓一聲”等，感知盤古的雄厚力量。此時，教師通過聲音的變化、肢體語言的配合，幫助學(xué)生更好地理解盤古這一形象的深刻寓意。教師讓學(xué)生模仿盤古揮斧的動作，體會力與美的結(jié)合，進(jìn)一步深化其對盤古形象的理解。

進(jìn)入故事的后半部分，教師可引導(dǎo)學(xué)生觀察盤古死后身體發(fā)生的變化。這一部分的教學(xué)要求學(xué)生在感知文本的同時，更細(xì)膩地“體驗(yàn)”其中的文化內(nèi)涵。教師要求學(xué)生仔細(xì)閱讀“他的四肢和軀干變成了大地的四極和五方的名山；他的血液變成了奔流不息的江河”等描寫，并提問：“為什么盤古的身體變化與自然界的元素息息相關(guān)？這些變化背后蘊(yùn)含著怎樣的文化寓意？”學(xué)生在觀察思考中，理解古人將自然與生命相融合的哲學(xué)思想。此外，教師還設(shè)計(jì)小組討論，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生對文本的多角度觀察。學(xué)生在小組中討論盤古形象的多重意義，分享各自的理解，教師則從旁引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生深入思考：“為何中華文化如此注重天地、自然與人類的和諧統(tǒng)一？”盤古的身體不僅代表了宇宙的起源，還是一種創(chuàng)造與犧牲精神的象征。在課堂的最后，教師組織全班共同回顧盤古從覺醒到死亡，再到萬物變化的整個過程。教師引導(dǎo)學(xué)生回到文本中，感受文本中的文化韻味，并總結(jié)盤古為天地萬物所作的貢獻(xiàn)，幫助學(xué)生體會中華文化中關(guān)于創(chuàng)造與自然的智慧。通過這一系列的“觀察體驗(yàn)”環(huán)節(jié)，學(xué)生逐漸從課文的表面含義轉(zhuǎn)向深層次理解文化內(nèi)涵，從而樹立起文化自信。

（二）構(gòu)筑——借“群文共讀”拓展語言運(yùn)用

“群文共讀”作為一種新型教學(xué)方法，在基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文教學(xué)中，能打破傳統(tǒng)單一文本教學(xué)的局限，給予學(xué)生更廣闊的語言運(yùn)用空間。學(xué)生在多篇文本之間自由穿梭，既能提升語言運(yùn)用的靈活性，又能逐步理解語言在不同語境、不同風(fēng)格下的功能差異與表現(xiàn)方式。這種教學(xué)方法的核心在于“文本互動”，即通過不同文本之間的相互映照，激發(fā)學(xué)生更深層次的語言感知。不同類型的文章在同一主題下進(jìn)行“并列呈現(xiàn)”，使學(xué)生從不同的視角、不同的語言框架中體驗(yàn)語言的多重表現(xiàn)形式，進(jìn)而提升其在復(fù)雜語境中的語言選擇及運(yùn)用能力。

以《三月桃花水》《桂花雨》《梅花魂》為例，在課堂開始時，教師展示三篇課文的核心意象——“桃花”“桂花”“梅花”，啟發(fā)學(xué)生從意象切入，感受自然之美與情感表達(dá)的共性與差異。在初步閱讀文本時，學(xué)生可以從語言描寫的動態(tài)感、畫面感入手，對三篇文章中的自然景物建立初步印象。以“桃花水的聲音與光芒”“桂花的香氣與搖落”“梅花的冷艷與秉性”為核心線索，學(xué)生逐漸發(fā)現(xiàn)這些景物在語言表達(dá)中的細(xì)膩，激發(fā)對語言的敏感度。

在深讀環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生在文本之間尋找語言的內(nèi)在聯(lián)系與差異。通過提問“桃花水、桂花和梅花在描寫中展現(xiàn)了怎樣的生命特質(zhì)？”學(xué)生從動態(tài)描寫、感官描述和象征意義等角度探討不同文本的語言表現(xiàn)力。例如，在《三月桃花水》中，作者以“像一串小鈴鐺，輕輕地走過村邊”描繪春水的聲音，運(yùn)用比喻和擬人的修辭手法突出語言的靈動感；在《桂花雨》中，通過“搖哇搖，桂花紛紛落下來”這一描述，學(xué)生能感受到語言的畫面感；在《梅花魂》中，“愈是寒冷，愈是風(fēng)欺雪壓，花開得愈精神”這一句則以對比的修辭手法凸顯梅花的堅(jiān)韌高潔。

在文本互動的過程中，教師帶領(lǐng)學(xué)生對比不同文本中的情感表達(dá)層次。在《三月桃花水》中，情感主要通過對自然景物的直接描寫體現(xiàn)；在《桂花雨》中，則融入童年記憶以及對故鄉(xiāng)的眷戀，既溫暖又略帶憂傷；而在《梅花魂》中，情感表達(dá)更深沉，梅花的象征性更強(qiáng)烈，表現(xiàn)出作者對民族精神與文化傳承的高度認(rèn)同。在語言實(shí)踐環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)開放性任務(wù)，要求學(xué)生以“自然景物與情感”為主題，嘗試以三篇課文的語言風(fēng)格進(jìn)行寫作。在寫作中，學(xué)生借鑒《三月桃花水》的靈動活潑，模仿《桂花雨》的細(xì)膩溫情，融合《梅花魂》的深沉內(nèi)斂，創(chuàng)造屬于自己的語言表達(dá)。

（三）深耕——依“深度學(xué)習(xí)”提升思維能力

“深度學(xué)習(xí)”作為一種教學(xué)理念，注重學(xué)生思維的內(nèi)在發(fā)展與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，以推動學(xué)生在思考深度和語言能力上獲得全面提升。深度學(xué)習(xí)的教學(xué)過程從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動出發(fā)，分為五個階段——經(jīng)驗(yàn)調(diào)取、概念失穩(wěn)、概念解構(gòu)、意義建構(gòu)和重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)（如圖1所示）。教師需要設(shè)計(jì)與學(xué)生學(xué)習(xí)需求相匹配的教學(xué)事件，在這五個階段中有針對性地促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。

以四年級下冊《記金華的雙龍洞》為例，教師利用深度學(xué)習(xí)的五個階段——經(jīng)驗(yàn)調(diào)取、概念失穩(wěn)、概念解構(gòu)、意義建構(gòu)和重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)，深入剖析學(xué)生的思維發(fā)展過程，推動學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上逐步重構(gòu)和深化，最終形成更深層次的語言理解能力與思維能力。

第一階段：經(jīng)驗(yàn)調(diào)取

在教學(xué)開始時，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶與主題相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生將自己的經(jīng)驗(yàn)與課文內(nèi)容建立聯(lián)系。在教學(xué)《記金華的雙龍洞》時，教師提問：“你曾經(jīng)游覽過什么樣的山洞嗎？”“你對山洞的記憶是什么樣的？”這樣引導(dǎo)學(xué)生從日常生活中的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，激發(fā)學(xué)生對自然景觀的興趣。此時，教師鼓勵學(xué)生將個人經(jīng)驗(yàn)提取出來，形成對自然和環(huán)境的初步認(rèn)知。

第二階段：概念失穩(wěn)

在學(xué)生調(diào)取經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教師需要讓學(xué)生反思已有的認(rèn)知框架，使其重新審視原有概念。教師引導(dǎo)學(xué)生思考課文中對“洞口”的描寫：“洞口像橋洞似的，很寬。”教師提出問題：“大家覺得‘橋洞似的’是什么意思？我們通常把‘橋洞’與什么樣的形態(tài)或感覺聯(lián)系在一起？”教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生注意，課文在描述洞口時并沒有簡單地使用“寬闊”或“巨大”等直觀的詞匯，而是通過比喻，讓學(xué)生從一個既熟悉又具象的事物——“橋洞”，來感知洞口的空間特征。這一手法不僅揭示了“洞口”非凡的空間感，還讓學(xué)生認(rèn)識到，原本簡單的自然景象，通過不同的語言視角，可能帶來完全不同的感知效果。通過這樣的引導(dǎo)，學(xué)生開始認(rèn)識到自己對“洞口”的想象并不單純局限于一個簡單的寬敞空間，而是包含結(jié)構(gòu)、形態(tài)、功能以及與周圍景物的關(guān)系。

第三階段：概念解構(gòu)

在概念失穩(wěn)后，教師需要幫助學(xué)生逐步解構(gòu)并重建對概念的理解。在這個階段，教師應(yīng)詳細(xì)分析課文，帶領(lǐng)學(xué)生逐一解構(gòu)課文中的具體意象與描述，幫助學(xué)生從更細(xì)致的角度理解文本。教師通過具體的自然景物描寫引導(dǎo)學(xué)生分析并通過文字表達(dá)山洞的空間感、奇異感和神秘感。教師引導(dǎo)學(xué)生討論“泉水的來路”“雙龍的蜿蜒”等描寫，探討這些景象所傳遞出洞穴的神秘性。同時，教師鼓勵學(xué)生將課文的各個部分逐一解構(gòu)，并幫助其從語言的細(xì)節(jié)、結(jié)構(gòu)安排、修辭手法等多個維度理解文本，使學(xué)生跳脫表層的文字，逐漸進(jìn)入文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與思想內(nèi)核。

第四階段：意義建構(gòu)

此時學(xué)生的概念體系逐漸重構(gòu)，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在概念的框架內(nèi)建構(gòu)更深層的意義。教師借助問題，引導(dǎo)學(xué)生從文本中提煉出更深層次的思想情感，并將其與生活經(jīng)驗(yàn)和文化背景相結(jié)合。教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“雙龍洞給人帶來了怎樣的感受？這與我們所熟悉的自然景觀有何異同？”經(jīng)過這種引導(dǎo)，教師帶領(lǐng)學(xué)生不僅僅停留在對自然景物的描述上，更要深入探討文本背后的文化意味、歷史背景以及作者的情感表達(dá)。教師需要幫助學(xué)生跨越語言的表象，進(jìn)入到對作者情感、意圖和思想的深層理解中。

第五階段：重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)

經(jīng)過前四個階段，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸發(fā)生變化，教師此時應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生借助整體思維，重構(gòu)自己的知識網(wǎng)絡(luò)。教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生整合之前學(xué)習(xí)的所有知識，并通過思維導(dǎo)圖、概念圖等工具幫助學(xué)生全面理解課文。教師讓學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，將文中描述的山洞、泉水、雙龍、蜿蜒等景物以及它們背后所蘊(yùn)含的象征意義、文化內(nèi)涵一一整理出來，幫助學(xué)生整體理解課文。在此基礎(chǔ)上，教師鼓勵學(xué)生將這篇課文與其他自然景觀類或旅行記敘類的課文進(jìn)行對比，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同文本之間在語言表達(dá)、情感傳遞、文化象征等方面的異同。

（四）創(chuàng)生——品“美育資源”促進(jìn)審美創(chuàng)造

在基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文教學(xué)中，“美育資源”不僅是審美材料，還是激發(fā)學(xué)生審美創(chuàng)造的核心動力。教師選擇并展示具有深厚文化積淀與藝術(shù)價值的美育資源，學(xué)生能在潛移默化中感受美的存在，激發(fā)對美的認(rèn)知與創(chuàng)造性反思。美育資源的作用不僅限于藝術(shù)欣賞，它更能培養(yǎng)學(xué)生的“審美感知”與“創(chuàng)造性表達(dá)”，引導(dǎo)學(xué)生在感官體驗(yàn)和情感共鳴中，逐漸形成對美的獨(dú)特理解。

以五年級上冊《四季之美》為例，在課堂開始時，教師選擇以配樂朗讀的方式，將四季的獨(dú)特之美緩緩呈現(xiàn)，聲音與文字交融，引導(dǎo)學(xué)生捕捉四季美景的韻律。隨后，教師選擇課文中關(guān)于夏夜螢火蟲的片段，帶動學(xué)生進(jìn)行動態(tài)觀察與情感體驗(yàn)。學(xué)生在默讀中標(biāo)畫關(guān)鍵描寫，如“翩翩飛舞”“閃著朦朧的微光”，結(jié)合課文中“迷人”的評價，感受動態(tài)美與畫面感。教師借助生動的提問，引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“漆黑的夜晚，螢火蟲帶來的僅僅是視覺美嗎？”通過這一問題，學(xué)生不僅關(guān)注語言本身，還從文字的動詞中體悟自然的靈動與奇妙。接著，教師展示螢火蟲在夜晚飛舞的短視頻，以動態(tài)畫面深化學(xué)生的視覺記憶。

當(dāng)學(xué)生在夏夜的美育感知中積累了經(jīng)驗(yàn)，教師帶領(lǐng)其進(jìn)入對春天黎明畫面的分析創(chuàng)造。學(xué)生細(xì)讀“東方一點(diǎn)兒一點(diǎn)兒泛著魚肚色的天空，染上微微的紅暈，飄著紅紫紅紫的彩云”時，關(guān)注“泛著”“染上”“飄著”等動態(tài)詞匯，感受畫面中天空顏色的漸變和云彩的流動之美。教師結(jié)合畫作《日出印象》，啟發(fā)學(xué)生思考黎明的變化。在秋天黃昏與冬天早晨的描寫中，教師借助朗讀引導(dǎo)學(xué)生從語言的層次感入手，分析歸鴉、歸雁以及炭火等景物的動態(tài)特征。在黃昏的分析中，教師帶領(lǐng)學(xué)生聚焦“急急匆匆”“比翼而飛”，結(jié)合大雁群飛的影像資源，啟發(fā)學(xué)生在畫面中感受生命的律動與歸屬感。

對于冬天清晨的描寫，教師則采用文化融入的方式，通過古詩《江雪》中“孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”的意境，幫助學(xué)生從語言、情感與文化意象的結(jié)合中感受冬晨的清冷。在最后的課堂拓展中，教師通過創(chuàng)造性的寫作練習(xí)，激勵學(xué)生從四季的獨(dú)特時間段中選擇一個自己感觸最深的場景，采用課文中的描寫手法進(jìn)行創(chuàng)作。教師為學(xué)生提供自然風(fēng)景的實(shí)景照片、經(jīng)典山水畫作等，讓學(xué)生借助外部資源擴(kuò)展觀察視野。

三、結(jié)語

基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文教學(xué)正在走向更多元、更深刻的實(shí)踐路徑。通過積淀文化傳承、拓展語言運(yùn)用、錘煉思維能力以及激發(fā)審美創(chuàng)造，語文教學(xué)逐漸形成了一個完整的價值鏈條，將學(xué)生的語言能力與文化素養(yǎng)、思維品質(zhì)深度融合。隨著教育理念的不斷更新，語文教學(xué)將進(jìn)一步走向“多維互動”的課堂生態(tài)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的跨界融合與學(xué)生思維的開放性發(fā)展。