中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-5995（2025）02-004-10

近年來(lái)，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》《關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》等重要文件，均突顯了對(duì)教師教學(xué)技能提升的重視[1][2]。課堂提問(wèn)是高級(jí)的教學(xué)技能，具有思維啟迪性的課堂提問(wèn)是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的腳手架，也是提高教師教學(xué)組織重要工具[3]。以往的課堂提問(wèn)受教師主觀影響較大，多依靠教師自身專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，新手教師難以快速達(dá)到熟練、有效、準(zhǔn)確的課堂提問(wèn)層次，甚至熟手教師也難以避免課堂問(wèn)題出現(xiàn)不準(zhǔn)確、不規(guī)范、目的性不強(qiáng)等問(wèn)題[4][5] U

大語(yǔ)言模型（LargeLanguageModel）是新一輪科技產(chǎn)業(yè)革命的重要技術(shù)支撐，是教育領(lǐng)域創(chuàng)新發(fā)展的新引擎。大語(yǔ)言模型以自然語(yǔ)言交互為基礎(chǔ)，具有深層語(yǔ)義解析能力和自然語(yǔ)言生成能力，能夠幫助教師生成連貫性強(qiáng)、邏輯性通的課堂提問(wèn)，在優(yōu)化教學(xué)提問(wèn)、引領(lǐng)教師向優(yōu)質(zhì)提問(wèn)型教師發(fā)展上提供有力支持。當(dāng)前，大語(yǔ)言模型賦能教師課堂提問(wèn)正在起步階段，因此相關(guān)研究較少。鑒于此，本研究聚焦“大語(yǔ)言模型如何賦能教師課堂提問(wèn)”，基于“現(xiàn)實(shí)困境、方法探尋、案例展示”的研究路徑，剖析大語(yǔ)言模型與教師課堂提問(wèn)的深層聯(lián)系，同時(shí)結(jié)合文獻(xiàn)研究，提出利用大語(yǔ)言模型提升教師課堂提問(wèn)層次的方法和案例。

一、教師課堂提問(wèn)現(xiàn)實(shí)困境

課堂提問(wèn)作為教師教學(xué)活動(dòng)中的核心組成部分，貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，是教師通過(guò)精心設(shè)計(jì)的激發(fā)學(xué)生思考、促進(jìn)知識(shí)理解和應(yīng)用能力發(fā)展的關(guān)鍵途徑。相關(guān)研究揭示了課堂提問(wèn)的深層價(jià)值取向，特別強(qiáng)調(diào)了問(wèn)題層次建構(gòu)與核心素養(yǎng)培養(yǎng)之間的協(xié)同關(guān)系[6]。從角色與知識(shí)傳遞的視角，師生課堂提問(wèn)主體轉(zhuǎn)向的機(jī)理進(jìn)一步凸顯了提問(wèn)在教學(xué)互動(dòng)中的橋梁作用[7]。目前，針對(duì)教師課堂提問(wèn)的研究已有廣泛結(jié)論。在課堂提問(wèn)類型方面，有研究根據(jù)認(rèn)知層級(jí)劃分出了識(shí)記型提問(wèn)、應(yīng)用型提問(wèn)和評(píng)價(jià)型提問(wèn)等[8]，也有研究從提問(wèn)目的的角度出發(fā)，將提問(wèn)類型分為常會(huì)管理性問(wèn)題、記憶性問(wèn)題、推理性問(wèn)題、創(chuàng)造性問(wèn)題和批判性問(wèn)題等[4]]。

學(xué)者們對(duì)課堂提問(wèn)的功能認(rèn)知經(jīng)歷了顯著演變過(guò)程。起初課堂提問(wèn)被視為簡(jiǎn)單的檢查工具，其重要性未得到充分認(rèn)可[9]。但隨著建構(gòu)主義的傳播熱潮，課堂提問(wèn)作為思維激活工具的價(jià)值逐漸凸顯[10]。國(guó)外有研究系統(tǒng)歸納了課堂提問(wèn)的18項(xiàng)核心功能，涵蓋了發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)的漏洞、檢查學(xué)生知識(shí)的掌握度、吸引學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力、促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展等多個(gè)方面[1]。在此基礎(chǔ)上，后續(xù)研究進(jìn)一步提煉出課堂提問(wèn)的多重功能，如評(píng)估反饋、促進(jìn)師生交流、課堂管理、教學(xué)組織等[12]。國(guó)內(nèi)實(shí)證研究表明，優(yōu)質(zhì)提問(wèn)策略不僅能從激發(fā)思維能力、促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)、發(fā)展批判思維等維度優(yōu)化課堂生態(tài)[13]，還在學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)、學(xué)習(xí)過(guò)程引導(dǎo)、遞進(jìn)思維發(fā)展等方面具有顯著作用（見(jiàn)表1）[14]。由此可見(jiàn)，教師課堂提問(wèn)不僅受到了學(xué)者的廣泛重視，其多功能性也得到了教育界普遍認(rèn)可。

課堂提問(wèn)作為教學(xué)互動(dòng)的核心機(jī)制之一，其理念定位、問(wèn)題結(jié)構(gòu)、認(rèn)知層級(jí)及反饋策略共同構(gòu)成教學(xué)效能的關(guān)鍵作用框架[15]。然而，現(xiàn)有實(shí)踐在理念轉(zhuǎn)型、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、學(xué)情適配和理答反饋等維度存在矛盾，這種矛盾既體現(xiàn)為問(wèn)題設(shè)計(jì)對(duì)教學(xué)目標(biāo)覆蓋性不足，也表現(xiàn)為提問(wèn)反饋路徑對(duì)學(xué)生認(rèn)知激活有限，折射出工具理性與素養(yǎng)導(dǎo)向之間的博弈。

（一）以教師為中心的課堂提問(wèn)理念亟需改變

教師課堂提問(wèn)理念的形成根植于教師的教育價(jià)值取向、專業(yè)素養(yǎng)及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，該理念不僅作為課堂教學(xué)的理論基礎(chǔ)[16]，也直接影響整個(gè)課堂活動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。當(dāng)前，課堂提問(wèn)存在主體、認(rèn)知、思維三重失衡。一是課堂提問(wèn)主體的權(quán)利傾斜。教師作為課堂提問(wèn)的主導(dǎo)者充當(dāng)著“知識(shí)權(quán)威”的角色，而固守傳統(tǒng)的“教師提問(wèn)-學(xué)生回答”模式使本應(yīng)作為“學(xué)習(xí)主人翁”的學(xué)生鮮有主動(dòng)發(fā)問(wèn)的機(jī)會(huì)。二是教師對(duì)有效提問(wèn)的認(rèn)知薄弱。一方面，教師對(duì)課堂提問(wèn)的類型使用場(chǎng)景理解模糊，例如，教師易將封閉性問(wèn)題與開(kāi)放性問(wèn)題兩者錯(cuò)配，導(dǎo)致開(kāi)放性問(wèn)題被簡(jiǎn)化為事實(shí)性應(yīng)答，封閉性問(wèn)題則機(jī)械套用于激發(fā)高階思維的環(huán)節(jié)，削弱了課堂提問(wèn)的認(rèn)知激活價(jià)值。另一方面，教師將提問(wèn)固化為知識(shí)檢測(cè)與紀(jì)律管理工具，忽視其激發(fā)學(xué)生深度思考的教育價(jià)值。三是教師提問(wèn)層級(jí)的扁平化局限。在不同教學(xué)情境下，教師課堂提問(wèn)仍然傾向選擇淺層、單一的提問(wèn)形式，多停留于記憶和理解等低階認(rèn)知層面，缺少分析、綜合、評(píng)價(jià)等高階問(wèn)題，制約學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)。究其根本，教師對(duì)“問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)”與“認(rèn)知腳手架搭建”的認(rèn)知薄弱，亟需確立以學(xué)生為中心的提問(wèn)理念，推動(dòng)課堂提問(wèn)由“知識(shí)權(quán)威控制”向“思維發(fā)展賦能”轉(zhuǎn)型。

（二）教師亟需加強(qiáng)課堂提問(wèn)的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

課堂提問(wèn)的結(jié)構(gòu)序列化設(shè)計(jì)需遵循認(rèn)知進(jìn)階規(guī)律。在教學(xué)論視角看來(lái)，教師課堂提問(wèn)序列作為教學(xué)互動(dòng)的核心要素，本質(zhì)是通過(guò)結(jié)構(gòu)化問(wèn)題鏈搭建認(rèn)知腳手架[17]，引導(dǎo)學(xué)生思維從低階向高階躍遷。這種結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)包含雙重向度：宏觀層面要求匹配學(xué)科知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)特征，依據(jù)單元知識(shí)圖譜的內(nèi)在邏輯，通過(guò)問(wèn)題鏈實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合與思維進(jìn)階；微觀層面則需強(qiáng)化問(wèn)題系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的邏輯關(guān)聯(lián)，形成具有內(nèi)在一致性的認(rèn)知框架。

然而，當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐存在教師提問(wèn)結(jié)構(gòu)序列性差和問(wèn)題內(nèi)容淺層兩大突出問(wèn)題。其一，點(diǎn)狀提問(wèn)割裂知識(shí)體系。課堂提問(wèn)拘泥于單個(gè)知識(shí)點(diǎn)呈現(xiàn)碎片化特征，問(wèn)題之間缺乏邏輯聯(lián)系、序列編排未遵循認(rèn)知梯度、機(jī)械套用固定模版等[18]。其二，低階設(shè)問(wèn)阻滯思維發(fā)展。部分教師慣用判斷句，諸如“是不是”“對(duì)不對(duì)”等二元化設(shè)問(wèn)。此類提問(wèn)具有雙重局限：一方面是內(nèi)容層面空洞化，既無(wú)法觸發(fā)概念辨析的元認(rèn)知活動(dòng)，又難以形成知識(shí)遷移的認(rèn)知彈性；另一方面是素養(yǎng)層面淺表化，既阻滯思維的迭代深化，又易引發(fā)學(xué)生的思考惰性，甚至抑制批判性思維萌芽、阻礙認(rèn)知水平的積極發(fā)展[19]。

（三）課堂提問(wèn)亟需結(jié)合學(xué)情設(shè)計(jì)問(wèn)題難度

學(xué)生的學(xué)情適配度直接關(guān)聯(lián)課堂提問(wèn)的有效性?；诰S果茨基最近發(fā)展區(qū)理論構(gòu)建的梯度化問(wèn)題設(shè)計(jì)，通過(guò)精準(zhǔn)劃分不同問(wèn)題的難度梯度，旨在實(shí)現(xiàn)個(gè)體學(xué)習(xí)潛能的最大化。當(dāng)前，教師雖普遍注重提問(wèn)環(huán)節(jié)，卻常陷入目標(biāo)泛化與路徑模糊的雙重困境，教學(xué)實(shí)踐中精準(zhǔn)定位知識(shí)重難點(diǎn)、把握學(xué)生認(rèn)知銜接點(diǎn)，從而很大程度上制約了學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的深度。

基于學(xué)情的設(shè)計(jì)理念，現(xiàn)有的課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)存在問(wèn)題梯度失調(diào)問(wèn)題，直接影響教學(xué)效能。教師應(yīng)系統(tǒng)評(píng)估學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、心理狀態(tài)以及認(rèn)知參與度，據(jù)此構(gòu)建分層問(wèn)題序列。若教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)忽視對(duì)學(xué)生地考量，課堂提問(wèn)可能會(huì)出現(xiàn)無(wú)人應(yīng)答或思維脫韁的兩級(jí)分化局面。從認(rèn)知基礎(chǔ)角度看，當(dāng)提問(wèn)難度超過(guò)學(xué)生認(rèn)知閾限，導(dǎo)致認(rèn)知超載，表現(xiàn)為概念鏈接斷裂與知識(shí)遷移阻滯；而問(wèn)題難度長(zhǎng)期低于現(xiàn)有認(rèn)知水平，則會(huì)導(dǎo)致認(rèn)知惰性，形成低階思維路徑依賴。從心理狀態(tài)角度出發(fā)，高頻高難度提問(wèn)易誘發(fā)認(rèn)知焦慮，而持續(xù)低階設(shè)問(wèn)則引發(fā)成就動(dòng)機(jī)萎縮。從認(rèn)知參與度視角來(lái)看，梯度失調(diào)的問(wèn)題序列會(huì)導(dǎo)致認(rèn)知卷人度與思維活躍度失衡[20]。超閾問(wèn)題使學(xué)生無(wú)法調(diào)動(dòng)深層思維，低閾問(wèn)題則抑制元認(rèn)知的激活。

（四）課堂提問(wèn)亟需合適的理答反饋機(jī)制

理答反饋是構(gòu)成師生認(rèn)知交互的調(diào)控中樞，是對(duì)學(xué)生的應(yīng)答情況給予回應(yīng)或評(píng)價(jià)的交互過(guò)程，具有診斷學(xué)習(xí)成效、促進(jìn)認(rèn)知建構(gòu)、調(diào)節(jié)課堂生態(tài)等功能。當(dāng)前教師課堂提問(wèn)存在三個(gè)常見(jiàn)的理答反饋問(wèn)題。一是候答時(shí)間短。一方面，教師沒(méi)有預(yù)留足夠候答時(shí)間，壓縮了學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知加工的時(shí)間，導(dǎo)致概念聯(lián)結(jié)不充分；另一方面，當(dāng)候答時(shí)間未能提供充分的認(rèn)知緩沖時(shí)，學(xué)生在快速應(yīng)答環(huán)境中的容易產(chǎn)生對(duì)課堂的焦慮，觸發(fā)學(xué)業(yè)壓力負(fù)荷。二是評(píng)價(jià)方式單一。教師為了追求課堂流程的流暢性，選擇“短平快”的回應(yīng)方式變成了課堂提問(wèn)反饋的一種普遍現(xiàn)象[5]。然而，這違背了課堂提問(wèn)的根本目的，教師在學(xué)生回答不夠全面或者有錯(cuò)誤時(shí)草率帶過(guò)，沒(méi)有及時(shí)指出并說(shuō)明正確答案，最終使得學(xué)生既不了解自己的回答情況，又打擊了其回答問(wèn)題的積極性。三是追問(wèn)環(huán)節(jié)缺失。課堂提問(wèn)常常終止于首次應(yīng)答，教師未能構(gòu)建追問(wèn)的認(rèn)知推進(jìn)過(guò)程，21]具體表現(xiàn)為認(rèn)知沖突創(chuàng)設(shè)缺失、層級(jí)遞進(jìn)設(shè)計(jì)缺乏。

二、大語(yǔ)言模型賦能教師課堂提問(wèn)的方法探尋

大語(yǔ)言模型是基于深度學(xué)習(xí)架構(gòu)的自然語(yǔ)言處理算法模型，主要通過(guò)對(duì)海量文本數(shù)據(jù)建模，實(shí)現(xiàn)對(duì)人類語(yǔ)言的語(yǔ)義內(nèi)涵和復(fù)雜語(yǔ)言的理解和生成，該特征形成了輔助教師課堂提問(wèn)的技術(shù)基礎(chǔ)和應(yīng)用前提。大語(yǔ)言模型通過(guò)教育文本數(shù)據(jù)的收集預(yù)處理、特征分析和預(yù)訓(xùn)練的學(xué)習(xí)過(guò)程獲得教育語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律的能力，再利用上下文分析、預(yù)測(cè)輸出等策略實(shí)現(xiàn)賦能教師課堂提問(wèn)智慧化發(fā)展[22]。在教師教學(xué)領(lǐng)域中，大語(yǔ)言模型賦能教師課堂提問(wèn)的范圍已擴(kuò)展到參與課堂提問(wèn)教學(xué)、收集課堂提問(wèn)資料素材、設(shè)計(jì)課程提問(wèn)環(huán)節(jié)、撰寫(xiě)課堂提問(wèn)教案、制作課堂提問(wèn)教學(xué)資源、實(shí)時(shí)解答課堂提問(wèn)、及時(shí)反饋預(yù)評(píng)估等。

（一）三元課堂主體革新課堂提問(wèn)理念

大語(yǔ)言模型的技術(shù)優(yōu)勢(shì)能為教師課堂提問(wèn)提供新的價(jià)值洞察視角。課堂提問(wèn)是教學(xué)的重要組成部分，教師提問(wèn)理念是課堂提問(wèn)策略設(shè)計(jì)與調(diào)整的“指揮棒”，更新教師提問(wèn)理念是課堂提問(wèn)革新的伊始[23]。

課堂提問(wèn)不僅是知識(shí)傳遞的工具，更是教師通過(guò)語(yǔ)言刺激與學(xué)生形成的雙向?qū)υ捪到y(tǒng)[24]。傳統(tǒng)的課堂提問(wèn)理念中，存在師生提問(wèn)地位失衡、教師科學(xué)提問(wèn)理念薄弱、提問(wèn)內(nèi)容扁平等課堂提問(wèn)頑疾，阻礙課堂教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。大語(yǔ)言模型進(jìn)入課堂將改變課堂主體認(rèn)知、為提問(wèn)分析提供智能工具支撐等，能整合人類智慧與智能模型的優(yōu)勢(shì)，提升課堂提問(wèn)理念決策的可靠性。大語(yǔ)言模型能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)問(wèn)題鏈方案的科學(xué)設(shè)計(jì)、識(shí)別教學(xué)提問(wèn)過(guò)程、教育評(píng)價(jià)的實(shí)時(shí)反饋[25]。除了宏觀把控教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，大語(yǔ)言模型還參與課堂教師角色扮演。大語(yǔ)言模型在教學(xué)場(chǎng)景扮演數(shù)字教師角色，能協(xié)助教師進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、分析和決策，改變傳統(tǒng)課堂提問(wèn)的“師-生”二元主體模式，使之轉(zhuǎn)向更多元的“師-機(jī)-生”三元主體提問(wèn)課堂模式[26]。

（二）智能增強(qiáng)問(wèn)題序列化結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

大語(yǔ)言模型強(qiáng)大的語(yǔ)言識(shí)別和生成能力，能夠基于輸人描述理解任務(wù)間的關(guān)聯(lián)關(guān)系重構(gòu)課堂提問(wèn)的生成模式，超越教師智慧和機(jī)器智能的局限性[2]。教師課堂提問(wèn)作為教學(xué)互動(dòng)的核心工具，其結(jié)構(gòu)整體設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞“激發(fā)學(xué)生思維”劃分不同難度等級(jí)展開(kāi)。

大語(yǔ)言模型根據(jù)教學(xué)主題或關(guān)鍵詞深剖課堂教學(xué)內(nèi)容核心，生成強(qiáng)結(jié)構(gòu)的序列化問(wèn)題鏈，生成事實(shí)性問(wèn)題、分析性問(wèn)題、創(chuàng)造性問(wèn)題等不同類型的多樣化提問(wèn)，涵蓋豐富的知識(shí)點(diǎn)和認(rèn)知層次，能多角度啟迪學(xué)生思考、滿足學(xué)生多層次認(rèn)知學(xué)習(xí)需求。大語(yǔ)言模型結(jié)合課堂提問(wèn)數(shù)據(jù)資料學(xué)習(xí)、增長(zhǎng)提問(wèn)能力，以“師-機(jī)”共同合作形式將是何、為何、如何、若何的“四何問(wèn)題”進(jìn)行教學(xué)過(guò)程序列化設(shè)計(jì)，共同構(gòu)成智能深度課堂[22]，促進(jìn)學(xué)生由淺入深開(kāi)展思考。教師可以利用大語(yǔ)言模型生成的結(jié)構(gòu)化課堂提問(wèn)作為參考，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生情況設(shè)計(jì)更有效的提問(wèn)策略，在減輕教師的備課負(fù)擔(dān)的同時(shí)，提高自身結(jié)構(gòu)化思維水平，也為課堂提問(wèn)的產(chǎn)生方式提供新的可能性。

（三）智能生成符合學(xué)情的梯度問(wèn)題

課堂提問(wèn)是教育教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，對(duì)學(xué)生思維啟迪和發(fā)展起著重要作用。一般情況下，教師課堂提問(wèn)功能是傳遞教學(xué)內(nèi)容、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)思考、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。大語(yǔ)言模型依托智能分析，實(shí)現(xiàn)課堂提問(wèn)精準(zhǔn)適配學(xué)生學(xué)情以及不同梯度問(wèn)題建構(gòu)。大語(yǔ)言模型生成不同難度梯度課堂提問(wèn)，關(guān)注了學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，能通過(guò)控制提問(wèn)難度來(lái)引導(dǎo)學(xué)生自主思考和探索，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。教師在大語(yǔ)言模型輸人教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)等內(nèi)容，依據(jù)三個(gè)難度層次生成課堂提問(wèn)問(wèn)題，如在簡(jiǎn)單難度生成記憶類、簡(jiǎn)單理解類問(wèn)題，促進(jìn)水平較弱學(xué)生理解記憶；在中等難度生成應(yīng)用型提升思維能力問(wèn)題；在高等難度生成綜合類、分析類思維拓展問(wèn)題，滿足綜合能力較高層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。在預(yù)設(shè)問(wèn)題與課堂預(yù)設(shè)情況發(fā)生偏差時(shí)，大語(yǔ)言模型根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境等對(duì)課堂提問(wèn)問(wèn)題的動(dòng)態(tài)優(yōu)化和重構(gòu)，能夠即刻生成指定知識(shí)主題的設(shè)計(jì)分層遞進(jìn)式教學(xué)問(wèn)題。

（四）智能構(gòu)建適配的課堂理答策略

大語(yǔ)言模型能夠彌補(bǔ)課堂理答反饋類型單一、無(wú)深人追問(wèn)、評(píng)價(jià)反饋不及時(shí)的問(wèn)題。在神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)識(shí)別課堂提問(wèn)對(duì)話中，大模型智能技術(shù)能對(duì)提問(wèn)、回答、反饋內(nèi)容、對(duì)話類型等內(nèi)容進(jìn)行自動(dòng)編碼，課堂提問(wèn)識(shí)別準(zhǔn)確率達(dá) 84.11%^[28] ，為提升課堂提問(wèn)理答策略的準(zhǔn)確性提供保障。

首先，大語(yǔ)言模型智能技術(shù)能對(duì)師生開(kāi)展“人機(jī)結(jié)合”的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與多樣反饋。從分析對(duì)象來(lái)說(shuō)，大語(yǔ)言模型通過(guò)語(yǔ)音識(shí)別分析學(xué)生課堂回答，如發(fā)言頻次、發(fā)言長(zhǎng)度等，為學(xué)生反饋答題結(jié)果與課堂專注度情況；再是識(shí)別教師教學(xué)授課語(yǔ)言專業(yè)度，如語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)、發(fā)音、專業(yè)術(shù)語(yǔ)等特征，生成針對(duì)理答邏輯性與和互動(dòng)深度的優(yōu)化建議，助力教師改進(jìn)課堂提問(wèn)策略。其次，大語(yǔ)言模型生成適時(shí)深人追問(wèn)的新問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題之間的聯(lián)系。通過(guò)分析學(xué)生的回答實(shí)現(xiàn)深度課堂學(xué)習(xí)，大語(yǔ)言模型幫助學(xué)生更好地促進(jìn)創(chuàng)造性思考和批判性思維的發(fā)展[29]。例如，華東師范大學(xué)團(tuán)隊(duì)使用大語(yǔ)言模型的多智能體“數(shù)智蘇格拉底”，構(gòu)建了師生機(jī)互相提問(wèn)、互相反饋的人機(jī)對(duì)話提問(wèn)模式[30]。最后，大語(yǔ)言模型可以提供即時(shí)的理答反饋，幫助教師調(diào)整提問(wèn)策略與優(yōu)化教學(xué)過(guò)程。在學(xué)生問(wèn)題回答普遍不理想的情況下，教師可以利用大語(yǔ)言模型生成提示或引導(dǎo)性問(wèn)題，借助問(wèn)題理解支架輔助學(xué)生更好地理解問(wèn)題。例如，阿里巴巴集團(tuán)開(kāi)發(fā)的大型預(yù)訓(xùn)練語(yǔ)言模型阿里通義千問(wèn)，能夠在課堂提問(wèn)中能夠根據(jù)教師和學(xué)生的需求，提供實(shí)時(shí)反饋和定制化學(xué)習(xí)路徑[31]。

三、大語(yǔ)言模型生成課堂提問(wèn)的案例展示

基于教師課堂提問(wèn)的現(xiàn)實(shí)需求，本研究參考教育智能體開(kāi)發(fā)框架，形成了大語(yǔ)言模型賦能的教師課堂提問(wèn)智能體的操作案例。以下是基于豆包開(kāi)源平臺(tái)為技術(shù)載體創(chuàng)建的“教師課堂提問(wèn)助手”智能體配置、調(diào)試、應(yīng)用過(guò)程。

（一）配置“教師課堂提問(wèn)助手”智能體

本研究從“教師課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)內(nèi)容與認(rèn)知目標(biāo)層級(jí)”出發(fā)，配置“教師課堂提問(wèn)助手”智能體的知識(shí)庫(kù)學(xué)習(xí)資料（見(jiàn)表2），包括兩大核心模塊：一是基礎(chǔ)功能模塊。基于課堂提問(wèn)需求，描述智能體角色定位和執(zhí)行任務(wù)內(nèi)容。智能體首先通過(guò)解析教師提供的教學(xué)科目、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)等相關(guān)信息生成序列化課堂問(wèn)題鏈，然后按需將序列化問(wèn)題設(shè)計(jì)為高低階問(wèn)題、梯度難度問(wèn)題、多類型評(píng)價(jià)反饋等。二是知識(shí)庫(kù)建設(shè)模塊。為滿足輸出的課堂提問(wèn)符合序列化、類型化、梯度化等要求，除了借助豆包平臺(tái)開(kāi)源模型的搜索引擎，還需要智能體利用大語(yǔ)言模型的自然語(yǔ)言理解能力學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，提高課堂提問(wèn)生成效率。

（二）調(diào)試“教師課堂提問(wèn)助手”智能體

調(diào)試智能體是確保課堂提問(wèn)智能生成功能實(shí)現(xiàn)的重要步驟，也是使用智能體輸出科學(xué)可行結(jié)果的前提。“教師課堂提問(wèn)助手”智能體的調(diào)試任務(wù)主要為三個(gè)方面：一是參考答案協(xié)同生成。當(dāng)智能體接受到用戶的提問(wèn)以及需要一同輸出參考答案的需求后，后續(xù)問(wèn)題將自動(dòng)實(shí)現(xiàn)提供參考答案這一隱性規(guī)定。二是根提問(wèn)序列動(dòng)態(tài)優(yōu)化。智能體在初始階段生成的課堂提問(wèn)以學(xué)情層級(jí)排列，依次生成不同知識(shí)點(diǎn)的序列化問(wèn)題鏈。三是理科經(jīng)典例題生成。由于理科的特殊性，學(xué)生需要通過(guò)典型例題訓(xùn)練來(lái)深化概念理解，實(shí)現(xiàn)舉一反三?！敖處熣n堂提問(wèn)助手”智能體在生成分層練習(xí)題的同時(shí)需要提供計(jì)算解題過(guò)程（見(jiàn)表3）。

續(xù)表

堂提問(wèn)建議的輸出效果，本研究選用教科版高中信息技術(shù)必修二《信息系統(tǒng)與社會(huì)》的節(jié)選內(nèi)容，進(jìn)行課堂提問(wèn)問(wèn)題生成。首先，需要在“教師課堂提問(wèn)助手”智能體中輸人教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情情況、問(wèn)題（見(jiàn)圖1）?！敖處熣n堂提問(wèn)助手”智能體，將問(wèn)題難度梯度變化、問(wèn)題結(jié)構(gòu)序列化、問(wèn)題類型多樣化等要求糅合于生成的問(wèn)題鏈中，輸出內(nèi)容符合實(shí)際課堂提問(wèn)常規(guī)習(xí)慣，基本滿足課堂提問(wèn)預(yù)設(shè)要求。

8 教學(xué)學(xué)科、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)、學(xué)情分級(jí)、其他

教師 我是一設(shè)與，課據(jù)，班級(jí)學(xué)生可提為級(jí)，教學(xué)內(nèi)容是教科修學(xué)信息解瀑布模型和快速原型模型的特點(diǎn)。難度梯度gt; 結(jié)構(gòu)序列化 gt; 智能體生成問(wèn)題示例學(xué)習(xí)了瀑布模型和快速原型模型，哪位同學(xué)能說(shuō)一說(shuō)瀑布模型是按照

智能體 基礎(chǔ)學(xué)情 →簡(jiǎn)單推理問(wèn)題（中等難度） →記憶性問(wèn)題 （簡(jiǎn)單難度） 怎樣的開(kāi)發(fā)頗序進(jìn)行的發(fā)，這樣的方式有什么優(yōu)點(diǎn)呢？結(jié)合項(xiàng)目管理的角度思考一下?？焖僭湍Ｐ拖瓤焖贅?gòu)建一個(gè)可以運(yùn)行的軟件原型，那這種方式對(duì)獲→簡(jiǎn)單推理問(wèn)題 （中等難度）取用戶反饋有什么好處呢？瀑布模型強(qiáng)調(diào)每個(gè)階段的嚴(yán)格順序，在實(shí)際項(xiàng)目開(kāi)發(fā)中，這種特點(diǎn)可→推理性問(wèn)題 1 （中等難度）能會(huì)帶來(lái)什么問(wèn)題？特別是當(dāng)項(xiàng)目需求發(fā)生變更時(shí)?？焖僭湍Ｐ碗m然能快速獲取用戶反饋，但也可能出現(xiàn)原型質(zhì)量不高中等學(xué)情 →綜合性問(wèn)題 （中上難度） 的情況。如何在保證快速構(gòu)建原型的同時(shí)，提高原型的質(zhì)量？→對(duì)比性問(wèn)題 1 （中上難度） 對(duì)比瀑布模型和，原型模型更在并發(fā)一個(gè)小型的、需求相對(duì)明確但→綜合性問(wèn)題 （中等難度） 結(jié)合瀑布模型和快速原型模型的特點(diǎn)，如何將兩種模型進(jìn)行有機(jī)結(jié)合以滿足項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)需求？詳細(xì)闡述結(jié)合的方式、優(yōu)勢(shì)以及可能的挑戰(zhàn)從項(xiàng)目風(fēng)險(xiǎn)管理的角度，比較瀑布模型和快速原型模型們?cè)趹?yīng)對(duì)不同批判性問(wèn)題 （中上難度）較高學(xué)情 類型風(fēng)險(xiǎn)（如技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)、需求風(fēng)險(xiǎn)、進(jìn)度風(fēng)險(xiǎn)）方面的優(yōu)缺點(diǎn)。假設(shè)未來(lái)軟件開(kāi)發(fā)環(huán)境發(fā)生重大變化，如人工智能在開(kāi)發(fā)過(guò)程中得到→創(chuàng)新性問(wèn)題 （高等難度） 更廣泛應(yīng)用?；谶@種變化，如何創(chuàng)新性地改進(jìn)瀑布模型和快速原型模型，以適應(yīng)新的開(kāi)發(fā)環(huán)境？闡述兩種模型的改進(jìn)思路和預(yù)期效果。

除了生成課堂提問(wèn)問(wèn)題，“教師課堂提問(wèn)助手”智能體還能為教師提供多樣化追問(wèn)問(wèn)題。例如，在為初二物理復(fù)習(xí)課《物態(tài)變化》生成的追問(wèn)問(wèn)題中，“教師課堂提問(wèn)助手”智能體基于目標(biāo)認(rèn)知分類法，構(gòu)建三級(jí)追問(wèn)機(jī)制。第一是“記憶-理解”層追問(wèn)，即提問(wèn)學(xué)生“是何”后再說(shuō)“為何”問(wèn)題。例如，在六種物態(tài)變化中 （是何），哪些是吸熱過(guò)程，為什么呢（為何）？第二是“應(yīng)用-分析”層追問(wèn)，即提問(wèn)學(xué)生“為何”后再說(shuō)“如何”問(wèn)題。例如，夏天的液化發(fā)生在空調(diào)房的外側(cè)，那如果是冬天，冰花會(huì)出現(xiàn)在窗戶哪一側(cè)呢 （如何）？第三是“評(píng)價(jià)-創(chuàng)造”層追問(wèn)，即提問(wèn)學(xué)生“如何”后再說(shuō)“若何”問(wèn)題。例如，火箭發(fā)射的“白氣”和普通的水蒸氣液化現(xiàn)象有什么不一樣嗎 （若何）？

四、大語(yǔ)言模型賦能教師課堂提問(wèn)發(fā)展趨勢(shì)

中共中央、國(guó)務(wù)院強(qiáng)調(diào)：“教師主動(dòng)適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開(kāi)展教育教學(xué)”2]，這為新時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展指明了方向。隨著教育大模型的興起，教師的課堂提問(wèn)范式正在進(jìn)行智能化轉(zhuǎn)變。從前以知識(shí)傳遞為主導(dǎo)的“教師獨(dú)白式”提問(wèn)，正在逐步轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘀黧w互動(dòng)、智能技術(shù)支持的“對(duì)話生成式”提問(wèn)。同時(shí)，教育智能大模型的應(yīng)用不僅正在促使教育進(jìn)行自我變革，而且從根本上重新定義教師的專業(yè)角色。教師的核心職能正從知識(shí)傳播者轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)引導(dǎo)者與思維素養(yǎng)培養(yǎng)者，從知識(shí)灌輸者轉(zhuǎn)向思維開(kāi)發(fā)者。大語(yǔ)言模型作為教育邁向智能化的重要推手，通過(guò)提問(wèn)設(shè)計(jì)范式突破、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)策略優(yōu)化和師機(jī)提問(wèn)協(xié)同發(fā)展三個(gè)維度的變革，重構(gòu)課堂提問(wèn)范式推動(dòng)教師提問(wèn)能力發(fā)展。

（一）突破提問(wèn)設(shè)計(jì)范式

大語(yǔ)言模型通過(guò)提問(wèn)的內(nèi)容、提問(wèn)的動(dòng)機(jī)目的、提問(wèn)的方法、提問(wèn)的注意事項(xiàng)和提問(wèn)的流程設(shè)計(jì)等優(yōu)化提問(wèn)結(jié)構(gòu)化組成，突破傳統(tǒng)課堂提問(wèn)存在的設(shè)計(jì)趨同化、經(jīng)驗(yàn)化等難題，實(shí)現(xiàn)科學(xué)提問(wèn)理論體系與教學(xué)實(shí)踐的有機(jī)融合。與受限于教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備的提問(wèn)方式相比，大語(yǔ)言模型通過(guò)學(xué)習(xí)海量文本數(shù)據(jù)，能生成多層次的問(wèn)題，滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格與能力水平學(xué)生的需求。

具體而言，大語(yǔ)言模型通過(guò)三方面推動(dòng)課堂提問(wèn)創(chuàng)新。其一，構(gòu)建多元化問(wèn)題樣本拓展教師的提問(wèn)范式。如大語(yǔ)言模型將封閉式問(wèn)題轉(zhuǎn)化為開(kāi)放式探究問(wèn)題，推動(dòng)提問(wèn)策略從知識(shí)傳遞向思維建構(gòu)轉(zhuǎn)型。其二，基于學(xué)科特點(diǎn)生成的差異的提問(wèn)方案。如數(shù)學(xué)課堂側(cè)重邏輯推導(dǎo)型問(wèn)題，語(yǔ)文課堂則創(chuàng)設(shè)情境化情感體悟問(wèn)題。其三，通過(guò)跨學(xué)科知識(shí)融合拓展問(wèn)題設(shè)計(jì)邊界，在提升專業(yè)性的同時(shí)增強(qiáng)創(chuàng)新性。這種智能化的提問(wèn)系統(tǒng)為建立科學(xué)化、精準(zhǔn)化的課堂互動(dòng)提供了技術(shù)支持。

（二）優(yōu)化數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)策略

大語(yǔ)言模型通過(guò)實(shí)時(shí)分析學(xué)生作答數(shù)據(jù)生成課堂提問(wèn)分析報(bào)告，為教師提供基于數(shù)據(jù)分析的課堂提問(wèn)策略優(yōu)化建議，主要體現(xiàn)在三個(gè)維度賦能。一是資源自動(dòng)化構(gòu)建，通過(guò)智能生成教案問(wèn)題庫(kù)與模擬課堂問(wèn)答場(chǎng)景，減輕教師的重復(fù)性勞動(dòng)，使其更專注于教學(xué)設(shè)計(jì)與策略優(yōu)化。二是交互動(dòng)態(tài)化調(diào)節(jié)，依托強(qiáng)大的數(shù)據(jù)檢索能力，大語(yǔ)言模型能夠動(dòng)態(tài)優(yōu)化教學(xué)交互路徑。當(dāng)課堂中教師發(fā)現(xiàn)預(yù)設(shè)問(wèn)題因難度較大出現(xiàn)無(wú)人應(yīng)答的情況時(shí)，大語(yǔ)言模型能及時(shí)調(diào)整問(wèn)題難度或拆分問(wèn)題，解決師生教學(xué)交互難的問(wèn)題。三是效果量化評(píng)估，基于大語(yǔ)言模型的課堂提問(wèn)分析系統(tǒng)可量化評(píng)估提問(wèn)效果，例如，通過(guò)問(wèn)題類型分布、學(xué)生響應(yīng)時(shí)長(zhǎng)等指標(biāo)構(gòu)建教學(xué)能力評(píng)價(jià)模型，為教師提供精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)發(fā)展建議。

（三）鼓勵(lì)師機(jī)協(xié)同提問(wèn)

大語(yǔ)言模型對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的賦能體現(xiàn)在三個(gè)協(xié)同層面：工具賦能層面，大語(yǔ)言模型具有智能生成教案庫(kù)、模擬課堂問(wèn)答場(chǎng)景等功能；認(rèn)知賦能層面，大語(yǔ)言模型提供的批判性思維問(wèn)題樣本使高階問(wèn)題的占比提高，改善提問(wèn)的認(rèn)知層級(jí)分布；實(shí)踐賦能層面，依托大語(yǔ)言模型的協(xié)同教研平臺(tái)構(gòu)建了跨校際專業(yè)共同體。例如，廣州共享課堂教育平臺(tái)連接了全國(guó)上百所學(xué)校的提問(wèn)案例庫(kù)，教師可通過(guò)共享課堂提問(wèn)資料庫(kù)開(kāi)展協(xié)作反思，形成“設(shè)計(jì)-實(shí)踐-評(píng)估”的專業(yè)成長(zhǎng)模型，助力教師專業(yè)能力提升。

綜上所述，大語(yǔ)言模型通過(guò)優(yōu)化教師課堂三維提問(wèn)范式，將技術(shù)創(chuàng)新與教育場(chǎng)景深度融合，突破教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)局限與認(rèn)知邊界，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化框架并生成學(xué)科適配性問(wèn)題。大語(yǔ)言模型還推動(dòng)了師機(jī)協(xié)同發(fā)展，形成工具、認(rèn)知、實(shí)踐協(xié)同機(jī)制，憑借智能備課與跨校教研促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。此外，大語(yǔ)言模型憑借智能生成與動(dòng)態(tài)調(diào)整能力，結(jié)合跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)理念，為構(gòu)建靈活適配的課堂提問(wèn)教學(xué)體系提供技術(shù)支撐。這一系列變革推動(dòng)教師課堂提問(wèn)從經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)走向數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)，為教育智能化轉(zhuǎn)型提供了理論與實(shí)踐的雙重支撐。

五、總結(jié)

在智能化時(shí)代背景下，越來(lái)越多知識(shí)和技能獲取途徑呈現(xiàn)在教師眼前，大語(yǔ)言模型的技術(shù)優(yōu)勢(shì)使其成為智能教育中不可或缺的工具，正確高效使用大語(yǔ)言模型也成為教師課堂提問(wèn)專業(yè)發(fā)展的主要方向之一。1]本文首先提出了當(dāng)前教師課堂提問(wèn)的四重現(xiàn)實(shí)困境，包括教師課堂提問(wèn)理念固化、提問(wèn)結(jié)構(gòu)劣構(gòu)、提問(wèn)難度不匹配和課堂理答反饋不及時(shí)。隨后介紹了大語(yǔ)言模型從四重路徑賦能突破，通過(guò)重構(gòu)提問(wèn)理念、構(gòu)建序列化提問(wèn)設(shè)計(jì)框架、設(shè)定適配學(xué)情的梯度問(wèn)題和提出智能理答策略，最終總結(jié)出大語(yǔ)言模型在課堂提問(wèn)中的應(yīng)用方法。期望通過(guò)大語(yǔ)言模型平臺(tái)的數(shù)據(jù)分析和提問(wèn)教學(xué)建議，教師能夠全面客觀地了解自身課堂提問(wèn)的教學(xué)實(shí)踐情況，獲得提升課堂提問(wèn)的策略和建議。

當(dāng)前，大語(yǔ)言模型應(yīng)用于教師課堂提問(wèn)仍面臨重重挑戰(zhàn)：其一，大語(yǔ)言模型生成問(wèn)題易陷入模式化，需要通過(guò)提示工程增強(qiáng)情境感知能力和適配輸出內(nèi)容；其二，師生過(guò)度依賴模型可能導(dǎo)致其主體性和思辨性弱化，教師在保持教學(xué)主導(dǎo)權(quán)的同時(shí)充分發(fā)揮技術(shù)工具的增強(qiáng)效應(yīng)；其三，數(shù)據(jù)隱私與算法偏見(jiàn)問(wèn)題需要符合教育倫理的約束。未來(lái)，需要加強(qiáng)教師數(shù)字素養(yǎng)培訓(xùn)，重點(diǎn)培養(yǎng)提示詞設(shè)計(jì)、輸出批判性驗(yàn)證、人機(jī)分工決策等核心能力，使大語(yǔ)言模型從“替代性工具”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸鰪?qiáng)型伙伴”，在提升教師專業(yè)性的同時(shí)守護(hù)教育主體價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1］中華人民共和國(guó)中央人民政府．中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)［EB/OL].（2018-01-20）[2025-03-11]．http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html

[2]中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)[EB/OL].（2024-08-26）[2025-03-11].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_ 1777/m0e_ 1778/202408/t20240826_1147269.html

[3]唐玉法．有效課堂提問(wèn)實(shí)施路徑探究［J]．中國(guó)教育學(xué)刊，2013，（S3）：70-71.

[4］王亞敏，崔志鈺，崔景貴．積極課堂提問(wèn)的策略設(shè)計(jì)[J]．河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2022，24（04）：108-114.

[5］周劍波．初中信息技術(shù)課堂有效提問(wèn)策略研究——以Python程序設(shè)計(jì)課為例[J]．好家長(zhǎng)，2022，（03）：75-76.

[6］尚宇飛，黃友初．小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師課堂提問(wèn)特征研究［J]．現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究，2023，52（4）：132-139.

[7］王陸，張敏霞，馮濤．課堂提問(wèn)主體轉(zhuǎn)向的機(jī)理分析[J]．課程．教材．教法，2022，42（08）：107-114.

[8］馬玉慧，夏雪瑩，張文慧，基于深度學(xué)習(xí)的教師課堂提問(wèn)分析方法研究［J]．電化教育研究，2021，42（09）：108-114.

[9]于國(guó)文，曹一鳴．“中澳法芬”中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教師提問(wèn)的實(shí)證研究［J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2019，28（02）：56-63.

[10]Baird JR，Northfield JR，Learningfromthe PEELexperience[M].Australia：MonashUniversityPrinting，1992.

[11]（美）克拉克，斯塔爾．中學(xué)教學(xué)法［M]．趙寶恒，蔡俊年，等譯．北京：人民教育出版社，1985：54-76.

[12]Christine Howe，Sara Hennessy，Neil Mercer，MariaVrikki， LisaWheatley（2019）．Teacher-StudentDialogue During Classroom Teaching：Does It ReallyImpact on Student Outcomes？ Journal of the LearningSciences，28（4-5），462-512.

[13]蘇永強(qiáng)，高中數(shù)學(xué)生態(tài)課堂提問(wèn)有效性研究［J].中國(guó)教育學(xué)刊，2024，（S2）：70-72.

[14］劉涵，許桂清，何杰軒．基于三維評(píng)估模型的物理課堂提問(wèn)診斷研究——2021—2023年廣東省高校師范生物理教學(xué)技能大賽教學(xué)錄像分析［J].物理教學(xué)，2024，46（04）： 7-11+77

[15]黃翠瑤．思想政治理論課教師課堂提問(wèn)研究［J].黑龍江高教研究，2020，（12）：122-126.

[16]趙云建，許明雪，趙梓明．信息化創(chuàng)新課堂的實(shí)踐診斷與優(yōu)化之道—基于第十四屆全國(guó)中小學(xué)創(chuàng)新課堂教學(xué)案例的分析［J]．中國(guó)電化教育，2023，（08）： 102-111+118

[17]王厚紅．學(xué)習(xí)中心教學(xué)：歷史演進(jìn)、學(xué)理邏輯與實(shí)踐進(jìn)路[J]．當(dāng)代教育論壇，2023，（02）：85-92.

[18]Anderson LW，Krathwohl D R，BloomB S.ATaxonomy for Learning，Teaching，and Assessing：aRevisionofBloom'sTaxonomyofEducationalObjectives[J]．european legacy，2000.

[19]韋冬余，閱讀教學(xué)中的教師提問(wèn)：?jiǎn)栴}與突破[J].課程．教材．教法，2019，39（04）：52-58.

[20]曹碧華，張平，李紅，等．不同認(rèn)知卷入程度分心活動(dòng)對(duì)幼兒延遲滿足的影響［J]．學(xué)前教育研究，2019，（09）：37-47.

[21］裴晨陽(yáng)，夏軍，徐琴，核心素養(yǎng)視域下高中化學(xué)教學(xué)中的提問(wèn)時(shí)機(jī)研究一一以“鐵及其化合物”教學(xué)為例[J]．化學(xué)教學(xué)，2023，（05）：42-47.

[22]王琦，郭芳，張藝馨，等，基于大模型的深度課堂變革研究［J]．開(kāi)放教育研究，2024，30（04）：104-112.

[23]Khanmigo （2024）．Khan Academy Help Center[EB/OL]．[2025-02-26].https：//support.khanacademy.org/hc/en-us/categories/24449383583757

[24]Gall，M.D.（1970）．The Use of QuestionsinTeaching.Reviewof Educational Research，40，707-721.

[25]楊現(xiàn)民，丁杰．生成式人工智能如何與教學(xué)深度融合［N]．中國(guó)教育報(bào)，2024-06-15（004）.

[26］蘇旭東．?dāng)?shù)智時(shí)代的“人師”與“機(jī)師”協(xié)同教學(xué)[J]．開(kāi)放教育研究，2024，30（04）：46-52.

[27］王一巖，吳國(guó)政，鄭永和．生成式人工智能賦能教育信息科學(xué)與技術(shù)研究：新機(jī)遇、新趨勢(shì)、新議題[J]．現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2024，36（06）：46-54.

[28]楊曉哲，王晴晴，蔣佳龍，基于人工智能的課堂師生對(duì)話分析：IRE的自動(dòng)分類與分水平構(gòu)建［J].電化教育研究，2023，44（10）：79-86.

[29]譚多寧，彭茂輝，譚紹華，三分三度：基于AI技術(shù)的職業(yè)教育課堂革命模式建構(gòu)［J]．教育科學(xué)論壇，2025，（03）：59-63.

[30]趙曉偉，沈書(shū)生，祝智庭．?dāng)?shù)智蘇格拉底：以對(duì)話塑造學(xué)習(xí)者的主體性［J]．中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2024，44（06）：13-24.

[31］郭平，幸敏，葉文，等，AIGC技術(shù)在高職程序設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程教學(xué)中的實(shí)踐探究［J]．廣西教育，2024，（21）：156-160.

[32]王越，徐鵬．初中語(yǔ)文單元寫(xiě)作任務(wù)序列化建構(gòu)與實(shí)施［J]．語(yǔ)文建設(shè)，2023，（23）：13-17.

[33] Bloom，B.S.，amp;Krathwohl，D.R．（1956）．TaxonomyofEducational Objectives：The ClassificationofEducational.

[34］王陸，彭功．2015一2019年中小學(xué)課堂高階問(wèn)題特征圖譜［J]．電化教育研究，2020，41（10）：65-72+113

[35]胡小勇．問(wèn)題化教學(xué)設(shè)計(jì)一信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)變革「D]．上海：華東師范大學(xué)，2005.

Large Language Models Empower Teachers’Classroom Questioning： Dilemmas，Methodsand Cases

HuXiaoyong1，Chen Li-shi2，Lu Jie-ru2，XieYa-qi2 （1.Instituteof Artificial Intelligence in Education，South China Normal University;

2．Schoolof InformationTechnology in Education，South China Normal University，Guangzhou，510631）

Abstract：Questioning is the sourceof wisdom，and good questioning can revealthedepthof thinking.However，at present，teachers'classroomquestioning facesseveralpracticaldificults，suchasrigidthinking，poorstructuraldesign， unmatcheddifficultyanduntimelyfedback．Basedontheanalysisofteachers’practicaldilemmasinclassoom questioning，this studydeplyanalyzes themethodsandapplicationsof large languagemodelstoinnovateclassroom questioning concepts.Itenhances theserialized structureofclassroomquestioning，generates graded questions and adaptiveresponsestrategies.Atthesametime，itconstructsaclassroomquestionagenttoachieve theserializationand gradationofclassroomquestions，andprovidescoresponding functional cases.Finally，based ontherational understandingof theapplicationof large languagemodelinthefieldof education，thedevelopmenttrendsof large language model inoptimizing teachers'classroomquestioningpracticeand promoting teachers’professional development is expected.

Keywords：Large Language Models；Teacher；Classroom Questioning；Agent

（責(zé)任編校：周文鼎）